נוֹשֵׂא. פסיכולוגיה חינוכית כמדע

שלבי היווצרות הפסיכולוגיה החינוכית כמדע עצמאי.

שלב דידקטי כללי (אמצע המאה ה-18 - סוף המאה ה-19). שלב הניסוי (סוף המאה ה-19 - אמצע המאה ה-20). גיבוש הפסיכולוגיה הפדגוגית למדע עצמאי. פסיכולוגיה פדגוגית(אמצע המאה ה-20, בשלב הנוכחי). פיתוח היסודות התיאורטיים של הפסיכולוגיה הפדגוגית. מחשוב התהליך החינוכי ופיתוח הפסיכולוגיה הפדגוגית.

אובייקט, נושא ומשימות של פסיכולוגיה פדגוגית מודרנית. מבנה הפסיכולוגיה החינוכית המודרנית. הקשר בין פסיכולוגיה התפתחותית וחינוכית: אינטגרציה ובידול. פדגוגיה ופסיכולוגיה במבנה הדיסציפלינה. תקשורת של פסיכולוגיה חינוכית עם מדעים אחרים.

נוֹשֵׂא. שיטות של פסיכולוגיה חינוכית

יסודות מתודולוגיים ושיטות של פסיכולוגיה פדגוגית. שיטות כלליות ומיוחדות, תיאורטיות ואמפיריות. סיווג שיטות מחקר פסיכולוגי ופדגוגי שיטות בסיסיות בפסיכולוגיה חינוכית ניסוי מעצב כאחת השיטות העיקריות של מחקר פסיכולוגי ופדגוגי ותכונות יישומו.

נושא 1. פסיכולוגיה חינוכית כמדע

נושא 1. פסיכולוגיה פדגוגית כמדע.

נושא הפסיכולוגיה החינוכית

1. נושא ומבנה הפסיכולוגיה החינוכית

המונח "פסיכולוגיה חינוכית" מציין שני מדעים שונים. אחד מהם הוא מדע בסיסי, שהוא הענף הראשון של הפסיכולוגיה. הוא נועד ללמוד את אופי ודפוסי תהליך ההוראה והחינוך.

תחת אותו מונח - "פסיכולוגיה פדגוגית" מתפתח גם המדע היישומי, שמטרתו להשתמש בהישגים של כל ענפי הפסיכולוגיה לשיפור הפרקטיקה הפדגוגית. בחו"ל, חלק יישומי זה בפסיכולוגיה נקרא לעתים קרובות פסיכולוגיה בית ספרית.

המונח "פסיכולוגיה פדגוגית" הוצע על ידי P.F. Kapterev בשנת 1874 (Kapterev P.F., 1999; תקציר). בתחילה היא התקיימה יחד עם מונחים נוספים שאומצו לציון דיסציפלינות תופסות עמדת גבול בין פדגוגיה לפסיכולוגיה: "פדולוגיה" (O. Khrisman, 1892), "פדגוגיה ניסויית" (E. Meiman, 1907). פדגוגיה ניסויית ופסיכולוגיה פדגוגית פורשו לראשונה כשמות שונים לאותו תחום ידע (L.S. Vygotsky, P.P. Blonsky) (ראה ספריית מדיה). במהלך השליש הראשון של המאה העשרים. המשמעויות שלהם הובדלו. הפדגוגיה הניסויית החלה להיות מובנת כתחום מחקר שמטרתו ליישם את נתוני הפסיכולוגיה הניסויית על המציאות הפדגוגית; פסיכולוגיה פדגוגית - כתחום ידע וכבסיס הפסיכולוגי של הפדגוגיה התיאורטית והמעשית. (ראה צלב. 1.1)

פסיכולוגיה פדגוגית- זהו ענף בפסיכולוגיה החוקר את דפוסי ההתפתחות האנושית מבחינת הכשרה והשכלה. זה קשור קשר הדוק עם פדגוגיה, פסיכולוגיה של ילדים ופסיכולוגיה דיפרנציאלית ופסיכופיזיולוגיה.

כאשר בוחנים את הפסיכולוגיה החינוכית, כמו כל ענף אחר במדע, יש צורך, קודם כל, להבחין בין מושגי האובייקט והנושא שלה.

בפרשנות המדעית הכללית, מושא המדע מובן כאזור המציאות, שאליו מכוון מדע זה. לעתים קרובות מושא המחקר קבוע בשם המדע.

נושא המדע הוא אותו צד או צדדים של מושא המדע שבאמצעותו הוא מיוצג בו. אם עצם קיים ללא תלות במדע, אזי הסובייקט נוצר יחד איתו ומקובע במערכת המושגית שלו. הנושא אינו לוכד את כל ההיבטים של האובייקט, למרות שהוא עשוי לכלול את מה שחסר באובייקט. במובן מסוים, התפתחות המדע היא התפתחות הנושא שלו.

כל אובייקט יכול להיחקר על ידי מדעים רבים. לפיכך, האדם נחקר על ידי פיזיולוגיה, סוציולוגיה, ביולוגיה, אנתרופולוגיה וכו'. אבל כל מדע מבוסס על הנושא שלו, כלומר. מה בדיוק היא לומדת באובייקט.

כפי שעולה מניתוח נקודות המבט של מחברים שונים, מדענים רבים מגדירים את מעמדה של הפסיכולוגיה החינוכית בדרכים שונות, מה שעשוי להעיד על עמימות של פתרון סוגיית נושא הפסיכולוגיה החינוכית (ראה אנימציה).

לדוגמה, V.A. קרוטצקי מאמין שהפסיכולוגיה הפדגוגית "לומדת את דפוסי השליטה בידע, מיומנויות ויכולות, חוקרת הבדלים אינדיבידואליים בתהליכים אלה... דפוסי היווצרות של חשיבה פעילה יצירתית אצל תלמידי בית ספר... שינויים בנפש, כלומר היווצרות ניאופלזמות נפשיות" (Krutetsky VA, 1972, עמ' 7).

נקודת מבט שונה לחלוטין מחזיקה V.V. דוידוב. הוא מציע לשקול את הפסיכולוגיה החינוכית כחלק מהפסיכולוגיה ההתפתחותית. המדען טוען זאת בעובדה שהספציפיות של כל גיל קובעת את אופי הביטוי של חוקי הטמעת הידע על ידי תלמידים, ולכן ההוראה של דיסציפלינה מסוימת צריכה להיבנות אחרת. יתרה מכך, חלק מהמקצועות בגילאים מסוימים בדרך כלל אינם נגישות לתלמידים. עמדה זו של V.V. דוידוב נובע מהדגש שלו על תפקיד ההתפתחות, השפעתה על מהלך החינוך. החינוך נחשב בעיניו כצורה, והתפתחות – כתוכן שמתממש בה.

יש עוד מספר נקודות מבט. בעתיד נקפיד על הפרשנות המקובלת, לפיה נושא הפסיכולוגיה הפדגוגית הוא העובדות, המנגנונים והדפוסים של התפתחות החוויה החברתית-תרבותית על ידי האדם, דפוסי ההתפתחות האינטלקטואלית והאישית של הילד. נושא של פעילות חינוכית המאורגנת ומנוהלת על ידי המורה בתנאים שונים של התהליך החינוכי (זמנייה ע"א, 1997; תקציר).

מבנה הפסיכולוגיה החינוכית

מבנה הפסיכולוגיה החינוכית מורכב משלושה חלקים (ראה איור 2):

1. פסיכולוגיה של למידה;

2. פסיכולוגיה של החינוך;

3. מורה לפסיכולוגיה.

1. נושא הפסיכולוגיה של הלמידה הוא פיתוח פעילות קוגניטיבית בהקשר של למידה שיטתית. כך מתגלה המהות הפסיכולוגית של התהליך החינוכי. מחקר בתחום זה נועד לזהות:

1. יחסי גומלין של גורמים חיצוניים ופנימיים הקובעים את ההבדלים בפעילות הקוגניטיבית בתנאים של מערכות דידקטיות שונות;

2. יחס בין תוכניות מוטיבציה ואינטלקטואליות של הוראה;

3. הזדמנויות לניהול תהליכי הלמידה וההתפתחות של הילד;

4. קריטריונים פסיכולוגיים ופדגוגיים לאפקטיביות של הכשרה וכו' (http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-uchen.html; ראה המעבדה לפסיכולוגיה של הוראה של PI RAE).

פסיכולוגיה של למידהבוחן, קודם כל, את תהליך רכישת ידע ומיומנויות ויכולות נאותות. משימתו היא לחשוף את טיבו של תהליך זה, מאפייניו ושלבים, תנאים וקריטריונים ייחודיים מבחינה איכותית לקורס מוצלח. משימה מיוחדת של הפסיכולוגיה הפדגוגית היא פיתוח שיטות המאפשרות אבחון רמת ואיכות ההטמעה.

מחקרים על תהליך הלמידה עצמו, שבוצעו מנקודת מבטם של עקרונות הפסיכולוגיה הביתית, הראו שתהליך ההטמעה הוא ביצוע על ידי אדם של פעולות או פעילויות מסוימות. ידע נטמע תמיד כמרכיבים של פעולות אלו, ומיומנויות מתקיימות כאשר הפעולות המוטמעות מובאות לאינדיקטורים מסוימים בהתאם לחלק מהמאפיינים שלהן.

דוֹקטרִינָה- זוהי מערכת של פעולות מיוחדות הנחוצות לתלמידים לעבור את השלבים העיקריים של תהליך ההטמעה. הפעולות המרכיבות את פעילות הלמידה נטמעות לפי אותם חוקים כמו כל האחרים (Ilyasov II, 1986; תקציר).

רוב המחקרים על הפסיכולוגיה של הלמידה מכוונים לזהות דפוסי היווצרות ותפקוד של פעילות קוגניטיבית בהקשר של מערכת החינוך הנוכחית. במיוחד הצטבר חומר ניסיוני עשיר החושף ליקויים אופייניים בהטמעה של מושגים מדעיים שונים על ידי תלמידי בית ספר תיכון. בדק גם את התפקיד ניסיון חייםתלמידים, אופי החומר החינוכי המוצג בהטמעת הידע.

בשנות ה-70. המאה ה -20 בפסיכולוגיה פדגוגית, הם החלו יותר ויותר להשתמש בנתיב אחר: חקר דפוסי היווצרות הידע ופעילות קוגניטיבית בכלל בתנאים של הכשרה מאורגנת במיוחד. מחקרים הראו שניהול תהליך הלמידה משנה באופן משמעותי את מהלך השליטה בידע ומיומנויות. למחקרים המתבצעים חשיבות רבה למציאת דרכי ההוראה האופטימליות ביותר וזיהוי התנאים להתפתחות נפשית יעילה של התלמידים.

פסיכולוגיה פדגוגיתחוקר גם את התלות של הטמעת ידע, מיומנויות, היווצרות של תכונות אישיות שונות במאפיינים האישיים של התלמידים (Nurminsky I.I. et al., 1991; abstract).

בפסיכולוגיה הפדגוגית הביתית נוצרו תיאוריות למידה כמו תיאוריית הרפלקס האסוציאטיבית, התיאוריה של היווצרות הדרגתית של פעולות מנטליות וכו'. מבין תיאוריות הלמידה המערביות, התיאוריה ההתנהגותית נמצאת בשימוש נרחב ביותר (1. -podjun .html; ראה מעבדה לחקר ההתפתחות הנפשית בגיל ההתבגרות והנוער; 2. http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-ps-not.html; ראה מעבדה ליסודות הפסיכולוגיים של טכנולוגיות חינוכיות חדשות ).

2. נושא הפסיכולוגיה של החינוך הוא התפתחות הפרט בתנאי הארגון התכליתי של פעילות הילד, צוות הילדים. הפסיכולוגיה של החינוך חוקרת את דפוסי תהליך ההטמעה של נורמות ועקרונות מוסריים, גיבוש תפיסת עולם, אמונות וכו'. בתנאי הפעילות החינוכית והחינוכית בבית הספר.

מחקר בתחום זה נועד ללמוד:

ב. הבדלים בתודעה העצמית של תלמידים שגדלו בתנאים שונים;

ג. מבנים של קבוצות ילדים ונוער ותפקידם בגיבוש האישיות;

ד. תנאים והשלכות של חסך נפשי וכו' (לישין O.V., 1997; תקציר, כריכה).

3. נושא הפסיכולוגיה של המורה הוא ההיבטים הפסיכולוגיים של היווצרות פעילות פדגוגית מקצועית, כמו גם אותן תכונות אישיות התורמות או מעכבות את הצלחתה של פעילות זו. המשימות החשובות ביותר של חלק זה של הפסיכולוגיה החינוכית הן:

א. קביעת הפוטנציאל היצירתי של המורה והאפשרויות להתגבר על סטריאוטיפים פדגוגיים;

ב. לימוד היציבות הרגשית של המורה;

ג. חושפת את המאפיינים החיוביים של סגנון התקשורת האישית בין המורה לתלמיד, ומספר אחרים (מיטינה ל.מ., 1998; תקציר).

(http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-prof.html; ראה את המעבדה לפיתוח מקצועי של האישיות של PI RAO), (http://elite.far.ru/ - המחלקה של אקמולוגיה ופסיכולוגיה של פעילות מקצועית של RAGS תחת נשיא הפדרציה הרוסית).

תוצאות המחקר הפסיכולוגי והפדגוגי משמשות בעיצוב התכנים ודרכי ההוראה, יצירת עזרי הוראה, פיתוח כלי אבחון ותיקון התפתחות נפשית.

2. מטרות ויעדים של הפסיכולוגיה החינוכית

ישנן מספר בעיות בפסיכולוגיה חינוכית, שמשמעותן התיאורטית והמעשית מצדיקה את הקצאה וקיומו של תחום ידע זה (ראה איור 3). בואו נסקור ונדון בכמה מהם.

1. בעיית הקשר בין אימון להתפתחות. אחת הבעיות החשובות ביותר של הפסיכולוגיה הפדגוגית היא בעיית הקשר בין למידה והתפתחות נפשית.

הבעיה הנבחנת היא נגזרת של הבעיה המדעית הכללית - בעיית הקשר בין הביולוגי לחברתי באדם או כבעיה של התניה גנוטיפית וסביבתית של נפש האדם והתנהגותו (ראה כריסט. 1.2). בעיית המקורות הגנטיים של פסיכולוגיה והתנהגות אנושית היא אחת החשובות במדעים הפסיכולוגיים והפדגוגיים. אכן, הפתרון היסודי של שאלת האפשרויות ללמד ולגדל ילדים, אדם בכלל, תלוי בפתרונה הנכון (Biological ..., 1977.; abstract) (http://www.pirao.ru/strukt) /lab_gr/l-teor-exp.html ; ראה מעבדה לבעיות תיאורטיות וניסיוניות של פסיכולוגיה התפתחותית).

לפי המדע המודרני, כמעט בלתי אפשרי להשפיע ישירות על המנגנון הגנטי באמצעות הכשרה וחינוך, ולפיכך, מה שניתן מבחינה גנטית אינו כפוף לחינוך מחדש. מצד שני, לחינוך ולחינוך כשלעצמם יש פוטנציאל עצום מבחינת ההתפתחות הנפשית של הפרט, גם אם הם אינם משפיעים על הגנוטיפ הממשי ואינם משפיעים על תהליכים אורגניים.

בפסיכולוגיה ביתית, בעיה זו נוסחה לראשונה על ידי ל.ס. ויגוצקי בתחילת שנות ה-30. המאה ה -20 (Vygotsky L.S., 1996; תקציר). (http://www.vygotsky.ru/russian/vygot/vygotsky.htm; ראה שרת המוקדש לויגוצקי).

הוא ביסס את התפקיד המוביל של למידה בהתפתחות, וציין שהלמידה צריכה ללכת לפני ההתפתחות, להיות המקור להתפתחות חדשה.

עם זאת, זה מעלה מספר שאלות:

א. כיצד הכשרה וחינוך מובילים להתפתחות?

ב. האם הכשרה כלשהי תורמת להתפתחות או רק בעייתית ומה שנקרא התפתחותית?

ג. כיצד קשורים ההתבגרות הביולוגית של האורגניזם, למידה והתפתחות?

ד. האם למידה משפיעה על ההתבגרות, ואם כן, באיזו מידה, משפיעה השפעה זו על הפתרון היסודי של שאלת הקשר בין למידה והתפתחות?

(http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/g-ob-raz.html; ראה את קבוצת הפסיכולוגיה של למידה והתפתחות של תלמידי חטיבת ביניים של PI RAE).

2. בעיית הקשר בין חינוך וחינוך. בעיה נוספת, הקשורה קשר הדוק לקודמתה, היא בעיית הקשר בין הכשרה לחינוך. תהליכי ההכשרה והחינוך באחדותם מייצגים את התהליך הפדגוגי שמטרתו חינוך, התפתחות וגיבוש האישיות. בעיקרו של דבר, שניהם עוברים באינטראקציה של מורה ותלמיד, מחנך ותלמיד, מבוגר וילד, הנמצאים בתנאי חיים מסוימים, בסביבה מסוימת.

היקף הבעיה הנידונה כולל מספר שאלות:

א. כיצד תהליכים אלו מתנים וחודרים זה את זה זה לזה?

ב. כיצד סוגים שונים של פעילויות משפיעים על הלמידה והחינוך?

ג. מהם המנגנונים הפסיכולוגיים להטמעת ידע, היווצרות מיומנויות והטמעת נורמות חברתיות, נורמות התנהגות?

ד. מהם ההבדלים בהשפעה הפדגוגית בהכשרה ובחינוך?

ה. כיצד מתקדם תהליך החינוך והחינוך באופן ישיר? שאלות אלו ועוד רבות אחרות מהוות את מהות הבעיה הנבדקת (http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/g-fak.html ; ראה קבוצת המחקר של גורמי היווצרות האינדיבידואליות של ה-PI RAO ).

3. בעיית ההתחשבות בתקופות התפתחות רגישות בחינוך. אחת החשובות בחקר התפתחות הילד היא הבעיה של מציאת וניצול מירבי להתפתחות של כל ילד בתקופה רגישה בחייו. בפסיכולוגיה, תקופות רגישות מובנות כתקופות של התפתחות אונטוגנטית, כאשר אורגניזם מתפתח רגיש במיוחד לסוגים מסוימים של השפעות של המציאות הסובבת. כך, למשל, בגיל חמש בערך, ילדים רגישים במיוחד להתפתחות שמיעה פנומנלית, ולאחר תקופה זו הרגישות הזו יורדת במידת מה. תקופות רגישות הן תקופות של מונחים אופטימליים לפיתוח היבטים מסוימים של הנפש: תהליכים ותכונות. התחלה מוקדמת מדי של למידה של משהו עלולה להשפיע לרעה על ההתפתחות המנטלית, בדיוק כמו שהתחלה מאוחרת מאוד של למידה יכולה להיות לא יעילה (Obukhova L.F., 1996, תקציר).

הקושי של הבעיה הנבדקת נעוץ בעובדה שלא ידועות כל התקופות הרגישות של התפתחות האינטלקט והאישיות של הילד, תחילתן, משכן והשלמה. בהתקרבות לחקר הילדים באופן אינדיבידואלי, יש צורך ללמוד כיצד לחזות את תחילתן של תקופות רגישות שונות בהתפתחותו של כל ילד.

4. בעיית הילדים המחוננים. בעיית המחוננות בפסיכולוגיה ביתית החלה להיחקר מקרוב רק בעשור האחרון. מחוננות כללית מתייחסת לפיתוח יכולות כלליות הקובעות את מגוון הפעילויות בהן אדם יכול להגיע להצלחה רבה. ילדים מחוננים הם "ילדים המפגינים מחוננות מיוחדת או כללית כזו או אחרת" (רוסית ..., 1993-1999, כרך 2. עמ' 77; תקציר).

בהקשר זה עולות מספר שאלות הקשורות לזיהוי והכשרתם של ילדים מחוננים:

א. מה מאפיין את רצף הגילאים של ביטוי המחוננות?

ב. לפי אילו קריטריונים וסימנים ניתן לשפוט את המחוננות של התלמידים?

ג. כיצד לבסס וללמוד את המחוננות של ילדים בתהליך החינוך והגידול, במהלך ביצוע של תלמידים בפעילות משמעותית כזו או אחרת?

ד. כיצד לקדם את התפתחותם של תלמידים מחוננים ב תהליך חינוכי?

ה. כיצד לשלב פיתוח יכולות מיוחדות עם השכלה כללית רחבה ופיתוח מקיף של אישיות התלמיד? (לייטס נ.ש., 2000; תקציר); (http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-odar.html; ראה את המעבדה לפסיכולוגיה של מחוננים של ה-PI RAO), (http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/lab -tvor.html ; ראה קבוצת אבחון יצירתיות).

5. בעיית המוכנות של ילדים ללמוד בבית הספר. המוכנות של ילדים ללמוד בבית הספר היא "מערכת של מאפיינים מורפולוגיים ופסיכולוגיים של ילד בגיל הגן הבכיר, המבטיחה מעבר מוצלח ללימודים מאורגנים שיטתיים" (Rossiyskaya ..., V.1. P. 223-224 ).

בספרות הפדגוגית והפסיכולוגית, לצד המונח "מוכנות ללימודים", משתמשים במונח "בגרות בית ספרית". מונחים אלה הם כמעט מילים נרדפות, אם כי השני משקף את ההיבט הפסיכופיזיולוגי של התבגרות אורגנית במידה רבה יותר.

בעיית המוכנות של ילדים ללימודים מתגלה בחיפוש אחר תשובות למספר שאלות:

א. כיצד משפיעים תנאי חייו של הילד, הטמעת הניסיון החברתי שלו במהלך התקשורת עם עמיתים ומבוגרים על היווצרות המוכנות לבית הספר?

ב. איזו מערכת דרישות המוטלת על הילד על ידי בית הספר קובעת את המוכנות הפסיכולוגית ללימודים?

ג. מה הכוונה במוכנות פסיכולוגית ללימודים?

ד. לפי אילו קריטריונים ואינדיקטורים ניתן לשפוט את המוכנות הפסיכולוגית ללימודים?

ה. כיצד לבנות תוכניות תיקון והתפתחות להשגת מוכנות ללימודים? (http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l_det_p.html; ראה את המעבדה של היסודות המדעיים של פסיכולוגיה מעשית של הילד של PI RAE).

הפתרון של בעיות פסיכולוגיות ופדגוגיות אלו ואחרות מצריך מורה או מחנך בעל כישורים מקצועיים גבוהים, שחלק גדול מהם הם ידע פסיכולוגי, מיומנויות ויכולות (http://www.voppsy.ru/; עיין באתר האינטרנט של כתב העת "שאלות של פסיכולוגיה").

משימות של פסיכולוגיה חינוכית

המשימה הכללית של הפסיכולוגיה החינוכית היא לזהות, ללמוד ולתאר את המאפיינים והדפוסים הפסיכולוגיים של התפתחות אינטלקטואלית ואישית של אדם בהקשר של פעילויות חינוכיות, התהליך החינוכי. בהתאם לכך, המשימות של הפסיכולוגיה החינוכית הן (ראה אנימציה):

א. חשיפת מנגנוני ודפוסי ההוראה וההשפעה המחנכת על התפתחותו האינטלקטואלית והאישית של התלמיד;

ב. קביעת מנגנוני ודפוסי הלמידה על ידי התלמיד של החוויה החברתית-תרבותית (סוציאליזציה), המבנה שלה, שימור (חיזוק) במוחו האינדיבידואלי של התלמיד ושימוש במצבים שונים;

ג. קביעת הקשר בין רמת ההתפתחות האינטלקטואלית והאישית של התלמיד לבין הצורות, דרכי ההוראה וההשפעה החינוכית (שיתוף פעולה, צורות למידה אקטיביות וכו');

ד. קביעת תכונות הארגון והניהול של הפעילויות החינוכיות של התלמידים והשפעת תהליכים אלו על התפתחות אינטלקטואלית, אישית ופעילות חינוכית וקוגניטיבית;

ה. לימוד היסודות הפסיכולוגיים של פעילות המורה;

ו. קביעת גורמים, מנגנונים, דפוסי חינוך התפתחותי, בפרט פיתוח חשיבה מדעית, תיאורטית;

ז. קביעת דפוסים, תנאים, קריטריונים להטמעת ידע, היווצרותם על בסיס ההרכב התפעולי של הפעילויות בתהליך פתרון בעיות שונות;

ח. פיתוח יסודות פסיכולוגיים להמשך שיפור התהליך החינוכי בכל רמות מערכת החינוך וכו'.

3. הקשר של הפסיכולוגיה החינוכית עם מדעים אחרים

הקשר של פסיכולוגיה חינוכית עם מדעים אחרים

בירור נושא הפסיכולוגיה הפדגוגית מחייב גם לקבוע את מקומו בין שאר המדעים, קודם כל, ביסוס יחסו לדיסציפלינות פדגוגיות, לפסיכולוגיה כללית והתפתחותית.

לדברי ב.ג. עננייב, הפסיכולוגיה הפדגוגית היא ענף ידע גבולי ומורכב, ש"תפס מקום מסוים בין פסיכולוגיה לפדגוגיה, הפך לתחום המחקר המשותף של הקשר בין חינוך, הכשרה והתפתחות של הדורות הצעירים" (Ananiev BG, 2001; תַקצִיר).

בהקשר לאופי "גבול" כזה של פדגוגיה ופסיכולוגיה, אנו רואים צורך, קודם כל, להבהיר את היחס בין שני המדעים הללו.

פסיכולוגיה קשורה באופן אורגני לפדגוגיה (ראה איור 5).

ישנם מספר "צמתים" של תקשורת ביניהם (ראה איור 6).

צומת התקשורת העיקרית היא הנושא של מדעים אלה. הפסיכולוגיה חוקרת את חוקי ההתפתחות של נפש האדם. הפדגוגיה מפתחת את החוקים המסדירים את התפתחות הפרט. גידול וחינוך של ילדים ומבוגרים הם לא יותר משינוי תכליתי בנפש זו (למשל, חשיבה, פעילות). כתוצאה מכך, הם לא יכולים להתבצע על ידי מומחים שאין להם ידע פסיכולוגי.

הקישור השני בין שני המדעים הוא האינדיקטורים והקריטריונים להכשרתו וגידולו של הפרט. מידת ההתקדמות של הידע של תלמידי בית הספר נרשמת על ידי שינויים בזיכרון, מלאי ידע, יכולות להשתמש בידע למטרות מעשיות, החזקה של טכניקות פעילות קוגניטיביות, מהירות רביית הידע, מינוחים, מיומנויות העברת ידע למצבים לא סטנדרטיים וכו'. . החינוך מקובע בפעולות מונעות, מערכת של התנהגות מודעת ואימפולסיבית, סטריאוטיפים, מיומנויות פעילות ושיפוטים. כל זה אומר שתסמיני ההישגים בעבודה החינוכית של מבוגרים עם ילדים הם שינויים בנפש, בחשיבה ובהתנהגות של תלמידים. במילים אחרות, תוצאות הפעילות הפדגוגית מאובחנים על ידי שינויים במאפיינים הפסיכולוגיים של התלמידים.

הצומת השלישי של התקשורת הוא שיטות מחקר. תקשורת בין-מדעית בין שני ענפי הידע מתקיימת גם בשיטות המחקר של הפדגוגיה והפסיכולוגיה. כלי מחקר פסיכולוגיים רבים משמשים בהצלחה לפתרון בעיות מחקר פדגוגיות (למשל פסיכומטרי, השוואה זוגית, דירוג, מבחנים פסיכולוגיים וכו').

הקשר של הפסיכולוגיה החינוכית עם ענפי הפסיכולוגיה

הקשר של פסיכולוגיה חינוכית עם מדעים קשורים, לרבות פסיכולוגיה התפתחותית, הוא דו-כיווני (ראה איור 7). הוא מונחה על ידי מתודולוגיה מחקרית, שהיא "השלכה" של מדע פסיכולוגי כללי; משתמש בנתונים המסופקים על ידי פסיכולוגיה התפתחותית ומדעים אחרים. במקביל, הפסיכולוגיה הפדגוגית עצמה מספקת נתונים לא רק למדע פדגוגי, אלא גם לפסיכולוגיה כללית והתפתחותית, פסיכולוגיית עבודה, נוירופסיכולוגיה, פתופסיכולוגיה וכו'.

לאחרונה, הפסיכולוגיה ההתפתחותית הפכה חשובה יותר ויותר כבסיס לפסיכולוגיה חינוכית. פסיכולוגיה התפתחותית היא תיאוריה של התפתחות הנפש באונטוגנזה. היא חוקרת את דפוסי המעבר מתקופה אחת לאחרת על סמך שינוי בסוגי הפעילויות המובילות, שינויים במצב ההתפתחות החברתי, אופי האינטראקציה האנושית עם אנשים אחרים (Obukhova L.F., 1996; תקציר). (http://flogiston.ru/arch/obukhova_1.shtml; ראה את הגרסה האלקטרונית של הספר מאת Obukhova L.F.).

הגיל מאופיין לא על ידי היחס בין תפקודים נפשיים אינדיבידואליים, אלא על ידי אותן משימות ספציפיות של שליטה בהיבטים של המציאות שמקובלים ונפתרים על ידי אדם, כמו גם על ידי ניאופלזמות הקשורות לגיל.

בהתבסס על כך, V.V. דוידוב ניסח מספר עקרונות של פסיכולוגיה התפתחותית (ראה איור 8):

אין ללמוד כל תקופת גיל בנפרד, אלא מנקודת מבט של מגמות התפתחות כלליות, תוך התחשבות בגיל הקודם ואחריו.

לכל גיל יש עתודות התפתחות משלו, אותן ניתן לגייס במהלך התפתחות הפעילות של הילד המאורגנת באופן מיוחד ביחס למציאות הסובבת ולפעילותו שלו.

תכונות הגיל אינן סטטיות, אלא נקבעות על ידי גורמים חברתיים-היסטוריים, מה שנקרא הסדר החברתי של החברה וכו' (פסיכולוגיה ..., 1978).

לכל אלה ואחרים של הפסיכולוגיה ההתפתחותית חשיבות רבה ביצירת תיאוריה פסיכולוגית של הטמעת חוויה חברתית-תרבותית במסגרת הפסיכולוגיה החינוכית. לדוגמה, על בסיסם, ניתן להבחין בין העקרונות הבאים של פסיכולוגיה חינוכית (באמצעות הדוגמה של החלק שלה - פסיכולוגיית הלמידה):

א. האימון בנוי על בסיס נתוני פסיכולוגיה התפתחותית על עתודות גיל, תוך התמקדות ב"מחר" ההתפתחות.

ב. החינוך מאורגן תוך התחשבות במאפיינים האישיים של התלמידים, אך לא על בסיס הסתגלות אליהם, אלא כעיצוב של סוגים חדשים של פעילויות, רמות חדשות של התפתחות של תלמידים.

ג. לא ניתן לצמצם את החינוך רק להעברת ידע, לפיתוח פעולות ופעולות מסוימות, אלא הוא בעיקר גיבוש אישיותו של התלמיד, פיתוח תחום הקביעה של התנהגותו (ערכים, מניעים, מטרות) וכו'.

4. ההיסטוריה של היווצרות הפסיכולוגיה החינוכית

היבטים היסטוריים של פסיכולוגיה חינוכית

1.4.1. השלב הראשון - מאמצע המאה ה- XVII. ועד סוף המאה ה- XIX.

1.4.2. השלב השני - מסוף המאה ה- XIX. עד תחילת שנות ה-50. המאה ה -20

1.4.3. השלב השלישי - מאמצע המאה העשרים. ועד עכשיו

השלב הראשון - מאמצע המאה ה- XVII. ועד סוף המאה ה- XIX.

א.א. זימנייה מזהה שלושה שלבים בהיווצרותה והתפתחותה של הפסיכולוגיה החינוכית (Zimnyaya I.A., 1997; תקציר).

א. השלב הראשון - מאמצע המאה ה- XVII. ועד סוף המאה ה- XIX. אפשר לקרוא לזה דידקטי כללי.

ג. השלב השלישי - מאמצע המאה העשרים. ועד היום. הבסיס להבחנה בשלב זה הוא יצירתן של מספר תיאוריות למידה פסיכולוגיות ממש, כלומר. פיתוח היסודות התיאורטיים של הפסיכולוגיה הפדגוגית. הבה נבחן ביתר פירוט כל אחד מהשלבים הללו בהתפתחות הפסיכולוגיה הפדגוגית.

א.א. זימנייה כינה את השלב הראשון דידקטי כללי עם צורך מורגש בבירור "לפסיכולוגיה של הפדגוגיה" (לפי פסטלוזי).

תפקידה של הפסיכולוגיה בעיסוק בחינוך ובחינוך הוכר הרבה לפני היווצרותה של הפסיכולוגיה החינוכית כענף מדעי עצמאי. יא.א. Comenius, J. Locke, J.J. רוסו, I.G. Pestalozzi, F.A. Diesterweg וחב' הדגישו את הצורך לבנות את התהליך הפדגוגי על בסיס ידע פסיכולוגי על הילד.

ניתוח התרומה של G. Pestalozzi, P.F. קפטרב מציין כי "פסטלוזי הבין כל למידה כעניין של יצירתיות של התלמיד עצמו, כל ידע כהתפתחות של פעילות מבפנים, כפעולות של פעילות עצמית, התפתחות עצמית" (Kapterev P.F., 1982, עמ' 293). בהצביעו על ההבדלים בהתפתחות היכולות הנפשיות, הפיזיות והמוסריות של הילד, הדגיש פסטלוצי את חשיבות הקשר והאינטראקציה ההדוקה ביניהם בלמידה, העוברת מפשוטה למורכבת יותר, על מנת להבטיח בסופו של דבר התפתחות הרמונית של אדם.

הרעיון של חינוך התפתחותי K.D. אושינסקי כינה "הגילוי הגדול של פסטלוזי" (אושינסקי ק.ד., 1948, עמ' 95). המטרה העיקרית של הוראת Pestalozzi נחשבת להלהיב את מוחם של ילדים לפעילות פעילה, פיתוח היכולות הקוגניטיביות שלהם, פיתוח יכולתם לחשוב בהגיון ולבטא בקצרה במילים את מהות המושגים שלמדו. הוא פיתח מערכת תרגילים המסודרים ברצף מסוים ומטרתם להניע את הרצון לפעילות הטבועה בכוחות הטבעיים של האדם. עם זאת, פסטלוזי הכפיף במידה מסוימת את משימת פיתוח התלמידים משימה נוספת, לא פחות חשובה, של הוראה - ציוד התלמידים בידע. בביקורת על בית הספר של זמנו על מילוליות ודחוס, המעמעמים את כוחותיהם הרוחניים של ילדים, ביקש המדען לפסיכולוג ללמידה, לבנות אותה בהתאם ל"דרך הידיעה הטבעית" אצל הילד. נקודת המוצא של הנתיב הזה, Pestalozzi התייחס לתפיסה החושית של אובייקטים ותופעות של העולם הסובב.

חסיד של I.G. Pestalozzi היה F.A. Diesterweg, שראה בקונפורמיות הטבע, קונפורמיות תרבותית וביצועים חובבים את העקרונות הבסיסיים של החינוך (Disterweg F.A., 1956).

Diesterweg הדגיש כי רק בידיעת פסיכולוגיה ופיזיולוגיה, המורה יכול להבטיח התפתחות הרמונית של ילדים. בפסיכולוגיה הוא ראה את "בסיס מדע החינוך", והאמין שלאדם יש נטיות מולדות, המתאפיינות ברצון להתפתחות. משימת החינוך היא להבטיח התפתחות עצמאית כזו. המדען הבין את הפעילות העצמית כפעילות, יוזמה וראה בה את תכונת האישיות החשובה ביותר. בפיתוח מופעי חובבים לילדים, הוא ראה גם את המטרה הסופית וגם תנאי הכרחי לכל חינוך.

ו. Diesterweg קבע את ערכם של נושאים בודדים על סמך עד כמה הם מעוררים את הפעילות המנטלית של התלמיד; השווה את שיטת ההוראה המתפתחת לזו המדעית (הדיווחית). הוא ניסח את יסודות הדידקטיקה של החינוך ההתפתחותי בכללים ברורים.

חשיבות מיוחדת להיווצרות הפסיכולוגיה הפדגוגית הייתה עבודתו של KD Ushinsky. יצירותיו, קודם כל הספר "האדם כמושא של חינוך. ניסיון באנתרופולוגיה פדגוגית" (1868-1869), יצרו את התנאים המוקדמים להופעתה של הפסיכולוגיה הפדגוגית ברוסיה. המדען ראה בחינוך "יצירת ההיסטוריה". נושא החינוך הוא אדם, ואם הפדגוגיה רוצה לחנך אדם מכל הבחינות, אז היא צריכה קודם כל להכיר אותו מכל הבחינות. משמעות הדבר הייתה לימוד המאפיינים הגופניים והנפשיים של האדם, השפעותיו של "חינוך לא מכוון" – הסביבה החברתית, "רוח הזמן", תרבותו ויחסיו החברתיים.

ק.ד. אושינסקי נתן את הפרשנות שלו לנושאים המורכבים והאקטואליים תמיד:

א. על האופי הפסיכולוגי של החינוך;

ב. גבולות ואפשרויות החינוך, היחס בין חינוך והכשרה;

ג. גבולות ואפשרויות הלמידה;

ד. מתאם של חינוך ופיתוח;

ה. שילוב של השפעות חינוכיות חיצוניות ותהליך של חינוך עצמי.

השלב השני - מסוף המאה ה- XIX. עד תחילת שנות ה-50. המאה ה -20

השלב השני קשור לתקופה שבה החלה הפסיכולוגיה הפדגוגית להתגבש כענף עצמאי, לאחר שצברה את הישגי המחשבה הפדגוגית של המאות הקודמות.

כתחום ידע עצמאי, החלה הפסיכולוגיה הפדגוגית להתגבש באמצע המאה ה-19, והתפתחה באופן אינטנסיבי משנות ה-80. המאה ה 19

המשמעות של התקופה הראשונית של התפתחות הפסיכולוגיה החינוכית נקבעת בעיקר על ידי העובדה שבשנות ה -60. המאה ה 19 גובשו הוראות יסוד שקבעו את היווצרותה של הפסיכולוגיה החינוכית כדיסציפלינה מדעית עצמאית. באותה תקופה הוצבו משימות בהן יש לרכז את מאמצי המדענים, זוהו בעיות שיש לחקור על מנת להעמיד את התהליך הפדגוגי על בסיס מדעי.

בהדרכת צורכי החינוך והחינוך, משימת גיבוש אישיות מקיפה, העלו מדענים מאותה תקופה את סוגיית מחקר מקיף רחב של הילד והיסודות המדעיים לניהול התפתחותו. הרעיון של מחקר הוליסטי ורב-תכליתי של הילד נשמע משכנע מאוד. במודע שלא רצו להגביל את הביסוס התיאורטי של הפדגוגיה לפסיכולוגיה אחת, הם עוררו את התפתחות המחקר בצומת של מדעים שונים. ההתחשבות באחדות ובחיבור בין שלושת המקורות העיקריים של הפדגוגיה - פסיכולוגיה, פיזיולוגיה, לוגיקה - שימשה בסיס למגעים בין פסיכולוגיה, פיזיולוגיה ורפואה, בין פסיכולוגיה לדידקטיקה.

תקופה זו מאופיינת בהיווצרות כיוון פסיכולוגי ופדגוגי מיוחד - פדולוגיה (J.M. Baldwin, E. Kirkpatrick, E. Meiman, P.P. Blonsky, L.S. Vygotsky ועוד), שבה, על בסיס שילוב של פסיכופיזיולוגי, מדידות אנטומיות, פסיכולוגיות וסוציולוגיות, מאפייני ההתנהגות של הילד נקבעו על מנת לאבחן את התפתחותו (ראה אנימציה).

פדולוגיה(מיוונית pais - ילד ולוגו - מילה, מדע) - מגמה בפסיכולוגיה ופדגוגיה שעלתה בתחילת המאות ה-19-20, עקב חדירת הרעיונות האבולוציוניים לפדגוגיה ולפסיכולוגיה והתפתחות ענפים יישומיים של פסיכולוגיה ופדגוגיה ניסיונית.

הפסיכולוג האמריקאי ס' הול, שיצר את המעבדה הפדולוגית הראשונה ב-1889, מוכר כמייסד הפדולוגיה; המונח עצמו נטבע על ידי תלמידו - O. Crisment. אבל עוד בשנת 1867 K.D. אושינסקי ביצירתו "האדם כמושא חינוך" צפה את הופעתה של הפדולוגיה: "אם הפדגוגיה רוצה לחנך אדם מכל הבחינות, אז היא חייבת קודם כל להכיר בו מכל הבחינות".

במערב פעלו פדולוגיה ע"י S. Hall, J. Baldwin, E. Meiman, V. Preyer ואחרים. מייסד הפדולוגיה הרוסית הוא המדען והמארגן המבריק א.פ. נחייב. תרומה גדולה למדע תרם גם המדען המדהים V.M. בחטרב.

15 השנים הראשונות שלאחר המהפכה היו חיוביות: היו חיים מדעיים נורמליים עם דיונים סוערים שבהם פותחו גישות והתגברו על קשיי התפתחות בלתי נמנעים עבור מדע צעיר.

פדולוגיהביקש ללמוד את הילד, תוך לימוד מקיף, על כל ביטוייו ובהתחשב בכל הגורמים המשפיעים. עמ. בלונסקי (1884-1941) הגדיר פדולוגיה כמדע התפתחות הגיל של ילד בסביבה חברתית-היסטורית מסוימת (Blonsky P.P., 1999; אבסטרקט).

פדולוגיםעבד בבתי ספר, גני ילדים, עמותות נוער שונות. ייעוץ פסיכולוגי ופדולוגי בוצע באופן פעיל; העבודה בוצעה עם ההורים; פיתח את התיאוריה והפרקטיקה של פסיכודיאגנוסטיקה. מכוני פדולוגיה פעלו בלנינגרד ובמוסקווה, שם ניסו נציגי מדעים שונים להתחקות אחר התפתחות הילד מלידה ועד גיל ההתבגרות. פדולוגים הוכשרו ביסודיות רבה: הם קיבלו ידע בפדגוגיה, פסיכולוגיה, פיזיולוגיה, פסיכיאטרית ילדים, נוירופתולוגיה, אנתרופומטריה, אנתרופולוגיה, סוציולוגיה, ושיעורים תיאורטיים שולבו בעבודה מעשית יומיומית.

בשנות ה-30. המאה ה -20 החלה ביקורת על הוראות רבות של פדולוגיה (בעיות בנושא פדולוגיה, ביו-וסוציוגנזה, מבחנים וכו'), מה שהביא לשתי החלטות של הוועד המרכזי של המפלגה הקומוניסטית של הבולשביקים של כל האיחוד. פדולוגיההובס, מדענים רבים הודחקו, גורלם של אחרים נכה. כל המכונים והמעבדות הפדולוגיות נסגרו. פדולוגיםיו נמחק מתוכניות הלימודים של כל האוניברסיטאות. תוויות הודבקו בנדיבות: L.S. ויגוצקי הוכרז כ"אקלקטיסט", מ.י. בסוב ופ.פ. בלונסקי - "תעמולה של רעיונות פשיסטים". למרבה המזל, רבים הצליחו להימנע מגורל דומה, לאחר שהצליחו להתאמן מחדש. במשך יותר מחצי מאה, הוסתר בקפידה שבסוב, בלונסקי, ויגוצקי, קורנילוב, קוסטיוק, לאונטייב, לוריא, אלקונין, מיאישצ'וב ואחרים, כמו גם המורים זנקוב וסוקוליאנסקי, היו פדולוגים, צבע הפסיכולוגיה הסובייטית. לאחרונה, כשיצירותיו של ויגוצקי פורסמו, היה צורך לשנות את שמות הרצאותיו על פדולוגיה להרצאות על פסיכולוגיה (http://virlib.eunnet.net/sofia/05-2002/text/0523.html; ראה המאמר של Strukchinskaya EM " L S. Vygotsky על פדולוגיה ומדעים קשורים") (ראה ספריית מדיה).

מספר עבודות של פ.פ. בלונסקי, יצירות של ל.ס. ויגוצקי ועמיתיו לפסיכולוגיית הילד הניחו את הבסיס לידע מדעי מודרני על התפתחותו הנפשית של הילד. הליכים של I.M. Shchelovanova, M.P. Denisova, N.L. פיגורין, שנוצרו במוסדות פדולוגיים בשמם, הכילו חומר עובדתי רב ערך שנכלל בקרן הידע המודרני על הילד והתפתחותו. עבודות אלו היוו את הבסיס למערכת החינוך הנוכחית בינקות ובגיל הרך, והמחקרים הפסיכולוגיים של P.P. בלונסקי, ל.ס. ויגוצקי סיפקה את ההזדמנות לפתח בעיות תיאורטיות ויישומיות של פסיכולוגיה התפתחותית וחינוכית בארצנו. (http://www.genesis.ru/pedologia/home.htm; ראה אתר כתב העת " פדולוגיה").

החיבור בין פסיכולוגיה לפדגוגיה נתן תנופה עוצמתית לחקר מאפייני הגיל של ילדים, לזיהוי התנאים והגורמים הקובעים את התפתחות הילד. הרצון להפוך את הפדגוגיה לפסיכולוגית, להכניס פסיכולוגיה לתהליך הפדגוגי הפך לבסיס שעליו נבנתה מערכת הפסיכולוגיה הפדגוגית (למרות שהמונח "פסיכולוגיה פדגוגית" עצמו עדיין לא היה בשימוש באותה תקופה), הוביל להשתתפותם של מדענים מהתמחויות שונות בפיתוח בעיותיה.

עד סוף המאה ה- XIX. במדע הפסיכולוגי והפדגוגי הרוסי, לא רק שנוצרו תחומי הפעילות המדעית העיקריים, אלא גם הצטברו נתונים משמעותיים, שאפשרו לנסח בעיות מעשיות.

הרעיון של מחקר פסיכו-פיזיולוגי של הילד והשימוש בתוצאותיו בתרגול פדגוגי קיבל חיזוק על ידי ביסוס האפשרות לחקור תופעות נפשיות בניסוי. השימוש בניסוי בתנאי למידה, שבוצע על ידי I.A. סיקורסקי ב-1879, בהתחלה לא זכה להיענות רחבה במדע. אבל עם היווצרותן של מעבדות פסיכולוגיות, החל מאמצע שנות ה-80, הניסוי החל להיכנס לחיים, התעורר רצון פעיל לחבר את התהליך הפדגוגי איתו, כלומר. ליצור מדע חדש מבחינה איכותית של חינוך והכשרה.

הצלחות המדע הפסיכולוגי והפדגוגי עוררו עניין, מחד, בקרב מורים בפועל, ומאידך, בקרב פילוסופים ופסיכולוגים שלא עסקו קודם לכן בסוגיות של חינוך בית ספרי. המורים חשו צורך ברור בידע פסיכולוגי מוצק, ופסיכולוגים הבינו כמה דברים מעניינים ומלמדים טמונים בחיי בית הספר. מצב המדע והפרקטיקה הראו בבירור שבית הספר והמדע חייבים להיפגש זה עם זה באמצע הדרך. אבל כל השאלה הייתה איך עושים את זה, איך מארגנים את המחקר הפסיכולוגי בצורה כזו שהוא יופנה ישירות לפתרון בעיות פדגוגיות. בלתי נמנעת באותה מידה הייתה השאלה מי צריך לערוך מחקר כזה.

הפתרון של בעיות תיאורטיות ומתודולוגיות מורכבות של הפסיכולוגיה החינוכית הפך לבלתי אפשרי ללא הדיון והניתוח המקיף שלהן. זה נדרש גם על ידי פיתוח נוסף של מחקר ספציפי, קביעת הכיוונים העיקריים של תנועת המחשבה המחקרית. במילים אחרות, היה צורך בהרחבה משמעותית של הפעילויות המדעיות והארגוניות.

התפתחות הפסיכולוגיה החינוכית ברוסיה מתחילת המאה ה-20. מבוסס היטב על בסיס מדעי. נקבע מעמדו של מדע זה כענף ידע עצמאי, בעל משמעות תיאורטית ומעשית חשובה. המחקר בתחום זה תפס מקום מוביל במדע הפסיכולוגי והפדגוגי הביתי. הדבר נבע מהצלחות בחקר התפתחות הגיל, שהבטיחו את סמכותה של הפסיכולוגיה ההתפתחותית והחינוכית לא רק בתחום המדעי, אלא גם בפתרון בעיות מעשיות של חינוך והכשרה.

לא רק במדע, אלא גם בדעת הקהל, נקבעה נקודת המבט, לפיה הכרת חוקי התפתחות הילד היא הבסיס לבנייה נכונה של מערכת החינוך. לכן, מדענים בעלי התמחויות שונות, מיטב המוחות הרוסיים, תיאורטיקנים מצטיינים ומארגני מדע, שנהנו מיוקרה רבה, היו מעורבים בפיתוח הבעיות הללו, בפרט: V.M. בחטרב, פ.פ. Lesgaft, I.P. פבלוב. נוצרה שורה שלמה של פסיכולוגים ביתיים העוסקים באופן פעיל בנושאים תיאורטיים וארגוניים של לימוד התפתחות הילד ובניית היסודות המדעיים של חינוך והכשרה. הגלקסיה הזו כללה, קודם כל, P.P. בלונסקי, פ.פ. קפטרב, א.פ. לזורסקי, נ.נ. לאנג, א.פ. נחייב, מ.מ. רובינשטיין, י.א. סיקורסקי, ג.י. צ'לפנוב ואחרים, הודות למאמצים של מדענים אלו, הושקה פעילות תיאורטית, מתודולוגית, מדעית וארגונית אינטנסיבית שמטרתה העמקה והרחבת העבודה המדעית, קידום הידע הפסיכולוגי והפדגוגי בקרב העוסקים במערכת החינוך, ושיפור כישוריהם. . ביוזמתם החלו להקים מרכזים מדעיים מיוחדים למתן פעילויות מחקר וחינוך והכשרת כוח אדם. מעבדות קטנות, חוגים וכיתות ללימוד התפתחות ילדים בכמה מוסדות חינוך הפכו נפוצים; פסיכולוגיה פדגוגיתהפך לחלק בלתי נפרד מתוכן החינוך במוסדות החינוך הפדגוגיים. עלתה השאלה לגבי לימוד יסודות הפסיכולוגיה בכיתות העליונות של בית הספר העל יסודי, פותחו קורסי הכשרה בפסיכולוגיה.

בפסיכולוגיה פדגוגית ביתית מאז שנות ה-30. הושקו מחקרים על ההיבטים הפרוצדורליים של למידה ופיתוח:

א. קשרים הדדיים של תפיסה וחשיבה בפעילות קוגניטיבית (ש.ל. רובינשטיין, ש.נ. שבלין);

ב. מתאמים בין זיכרון וחשיבה (A.N. Leontiev, L.V. Zankov, A.A. Smirnov, P.I. Zinchenko וכו');

ג. פיתוח חשיבה ודיבור של ילדים בגיל הגן ותלמידי בית ספר (A.R. Luria, A.V. Zaporozhets, D.B. Elkonin וכו');

ד. מנגנונים ושלבים של שליטה במושגים (Zh.I. Shif, N.A. Menchinskaya, G.S. Kostyuk וכו');

ה. הופעתם והתפתחותם של תחומי עניין קוגניטיביים בילדים (N.G. Morozova ואחרים).

בשנות ה-40. מחקרים רבים הופיעו בנושאים פסיכולוגיים של שליטה בחומר החינוכי של נושאים שונים: א) חשבון (N.A. Menchinskaya); ב) שפת אם וספרות (D.N. Bogoyavlensky, L.I. Bozhovich, O.I. Nikiforova) ועוד. מספר עבודות קשורות למשימות הוראת קריאה וכתיבה (N.A. Rybnikov, L.M. Schwartz, T. G. Egorov, D.B. Elkonin ואחרים).

התוצאות העיקריות של המחקר באו לידי ביטוי בעבודותיה של א.פ. Nechaev, A. Binet and B. Henri, M. Offner, E. Meiman, V.A. Laya ואחרים, החוקרים את המאפיינים של שינון, פיתוח דיבור, אינטליגנציה, מנגנון פיתוח מיומנויות וכו', וכן במחקריהם של G. Ebbinghaus, J. Piaget, A. Vallon, J. Dewey, S. פראן, אד. קלפר; במחקר הניסיוני של תכונות הלמידה (J. Watson, Ed. Tolman, G. Gasri, T. Hull, B. Skinner); בחקר התפתחות הדיבור של ילדים (J. Piaget, L.S. Vygotsky, P.P. Blonsky, Sh. and K. Byullerov, V. Stern, וכו'); בפיתוח מערכות פדגוגיות מיוחדות - בית הספר ולדורף (ר' שטיינר), בית הספר של מ' מונטסורי.

השלב השלישי - מאמצע המאה העשרים. עד עכשיו

הבסיס להבחנה בשלב השלישי הוא יצירתן של מספר תיאוריות למידה פסיכולוגיות ממש, כלומר. פיתוח היסודות התיאורטיים של הפסיכולוגיה הפדגוגית.

אז, בשנת 1954 B.F. סקינר העלה את הרעיון של למידה מתוכנתת, ובשנות ה-60. ל.נ. לנדא ניסחה את התיאוריה של האלגוריתמיזציה שלה; בשנות ה-70-80. V. Okon, M.I. מחמוטוב בנה מערכת אינטגרלית של למידה מבוססת בעיות, שמצד אחד המשיכה את התפתחות המערכת של ג'יי דיואי, שסבר שהלמידה צריכה לעבור דרך פתרון בעיות, ומצד שני, התאמתה להוראות של O. Zelts, K. Dunker, SL רובינשטיין, א.מ. מתיושקין ואחרים על הבעייתיות של החשיבה, אופי השלב שלה, תחילת הופעת המחשבה במצב בעיה (פ"פ בלונסקי, ש"ל רובינשטיין).

בשנים 1957-1958. הפרסומים הראשונים של P.Ya. גלפרין ולאחר מכן בתחילת שנות ה-70 - N.F. Talyzina, אשר התווה את העמדות העיקריות של התיאוריה של היווצרות הדרגתית של פעולות נפשיות, אשר ספגה את ההישגים והסיכויים העיקריים של הפסיכולוגיה החינוכית. במקביל, ביצירותיו של ד.ב. אלקונינה, V.V. דוידוב פיתח את תורת הלמידה ההתפתחותית, שעלתה בשנות ה-70. מבוסס על התיאוריה הכללית של פעילות הלמידה (שנוסחה על ידי אותם מדענים ופותחה על ידי A.K. Markova, I.I. Ilyasov, L.I. Aidarova, V.V. Rubtsov ואחרים), וכן במערכת הניסויית של L.V. זנקוב.

בתקופה של 40-50. ש.ל. רובינשטיין ב"יסודות הפסיכולוגיה" (Rubinshtein S.L., 1999; תקציר) נתן תיאור מפורט של למידה כהטמעת ידע, אשר פותח בפירוט על ידי L.B. איטלסון, E.N. Kabanova-Meller ואחרים, וכן נ.א. מנצ'ינסקאיה וד.נ. בוגואבלנסקי במושג החצנה של הידע. הוצג באמצע שנות ה-70. ספרו של I. Lingart "התהליך והמבנה של הלמידה האנושית" (Lingart I., 1970) וספרו של I.I. איליאסוב "מבנה תהליך הלמידה" (Ilyasov II, 1986; תקציר) איפשר לעשות הכללות רחבות בתחום זה.

ראויה לציון הופעתו של כיוון חדש ביסודו בפסיכולוגיה חינוכית - suggestopedia, suggestology G.K. לוזאנוב (שנות ה-60-70 של המאה הקודמת), שהבסיס שלה הוא שליטת המורה בתהליכי התפיסה המנטליים של התלמיד הלא מודע, זיכרון באמצעות השפעת היפרמנזיה וסוגסטיה. על בסיס זה פותחו שיטות להפעלת יכולות המילואים של הפרט (G.A. Kitaygorodskaya), לכידות קבוצתית, דינמיקה קבוצתית בתהליך של אימון כזה (A.V. Petrovsky, L.A. Karpenko).

בשנות ה-50-70. בצומת הפסיכולוגיה החברתית והפדגוגית נערכו מחקרים רבים על מבנה צוות הילדים, מעמדו של הילד בקרב בני גילו (א.ו. פטרובסקי, י.ל. קולומינסקי ועוד). תחום מחקר מיוחד מתייחס לחינוך וגידול ילדים קשים, היווצרות מוסר אוטונומי בקרב מתבגרים בכמה עמותות בלתי פורמליות (D.I. Feldstein).

באותה תקופה היו נטיות לניסוח בעיות מורכבות - חינוך חינוכי וחינוך חינוכי. נלמד באופן פעיל:

א. גורמים פסיכולוגיים ופדגוגיים של מוכנות הילדים ללימודים;

ג. סיבות פסיכולוגיות לכישלון בית הספר (N.A. Menchinskaya);

ד. קריטריונים פסיכולוגיים ופדגוגיים ליעילות האימון (I.S. Yakimanskaya).

מאז סוף שנות ה-70. המאה ה -20 העבודה התעצמה בכיוון המדעי והמעשי - יצירת שירות פסיכולוגי בבית הספר (I.V. Dubrovina, Yu.M. Zabrodin וכו'). בהיבט זה צצו משימות חדשות של הפסיכולוגיה הפדגוגית:

א. פיתוח גישות מושגיות לפעילות השירות הפסיכולוגי,

ב. לצייד אותו בכלי אבחון,

ג. הכשרת פסיכולוגים מעשיים.

(http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l_det_p.html; ראה את המעבדה של היסודות המדעיים של פסיכולוגיה מעשית של הילד של PI RAE).

אולם לכל מגוון התיאוריות הללו היה מכנה משותף אחד - הביסוס התיאורטי של ההולם ביותר, מנקודת מבטם של המחברים, לדרישות החברה של מערכת החינוך - הוראה (פעילות למידה). בהתאם לכך, נוצרו תחומי לימוד מסוימים. במסגרת תחומי חינוך אלו נחשפו גם בעיותיו הנפוצות: הפעלת צורות חינוך, שיתוף פעולה פדגוגי, תקשורת, ניהול הטמעת הידע, פיתוח התלמידים כיעד החינוך וכו'.

כך, למשל, לימודי פסיכולוגיה חינוכית ביתית:

א. מנגנונים פסיכולוגיים של ניהול למידה (N.F. Talyzina, L.N. Landa ואחרים), התהליך החינוכי בכללותו (V.S. Lazarev ואחרים);

ב. ניהול תהליך השליטה בשיטות פעולה מוכללות (V.V. Davydov, V.V. Rubtsov וכו');

ג. מוטיבציה חינוכית (א.ק. מרקובה, א.ב. אורלוב ועוד);

ד. גורמים פסיכולוגיים אינדיבידואליים המשפיעים על הצלחת תהליך זה;

ה. שיתוף פעולה (ג.א. צוקרמן ואחרים) וכו';

ו. מאפיינים אישיים של תלמידים ומורים (V.S. Merlin, N.S. Leites, A.N. Leontiev וכו') וכו'.

לפיכך, בשלב זה של התפתחות, הפסיכולוגיה החינוכית הופכת לנפחית יותר ויותר.

אז, פסיכולוגיה פדגוגית היא מדע העובדות, המנגנונים והדפוסים של הטמעה של חוויה סוציו-תרבותית על ידי אדם, דפוסי ההתפתחות האינטלקטואלית והאישית של ילד כנושא של פעילות חינוכית המאורגנת ומנוהלת על ידי מורה בתנאים שונים של הילד. תהליך חינוכי. באופן כללי ניתן לומר שפסיכולוגיה חינוכית חוקרת את הנושאים הפסיכולוגיים של ניהול התהליך הפדגוגי, חוקרת תהליכי למידה, היווצרות תהליכים קוגניטיביים וכו'.

ישנן מספר בעיות בפסיכולוגיה חינוכית. בין החשובים ביותר נמנים: יחס ההכשרה וההתפתחות, יחס ההכשרה וההשכלה, תוך התחשבות בתקופות רגישות של התפתחות בהכשרה; עבודה עם ילדים מחוננים, בעיית מוכנות הילדים ללימודים וכו'.

כתוצאה מכך, המשימה הכללית של הפסיכולוגיה החינוכית היא לזהות, ללמוד ולתאר את המאפיינים והדפוסים הפסיכולוגיים של התפתחות אינטלקטואלית ואישית של אדם בהקשר של פעילויות חינוכיות, התהליך החינוכי. זה קובע גם את המבנה של ענף זה של הפסיכולוגיה: פסיכולוגיית הלמידה, הפסיכולוגיה של החינוך, הפסיכולוגיה של המורה.

המונח "פסיכולוגיה חינוכית" משמש להתייחסות לשני מדעים. אחד מהם הוא מדע בסיסי, שהוא הענף הראשון של הפסיכולוגיה. הוא נועד ללמוד את אופי ודפוסי תהליך ההוראה והחינוך. גם מדע יישומי מתפתח תחת אותו שם "פסיכולוגיה פדגוגית", שמטרתה להשתמש בהישגים של כל ענפי הפסיכולוגיה לשיפור הפרקטיקה הפדגוגית. בחו"ל, החלק היישומי של הפסיכולוגיה נקרא לעתים קרובות פסיכולוגיה בית ספרית.

א. פסיכולוגיה פדגוגית- זהו המדע של העובדות, המנגנונים והדפוסים של התפתחות החוויה החברתית-תרבותית על ידי אדם, דפוסי ההתפתחות האינטלקטואלית והאישית של הילד כנושא לפעילות חינוכית, המאורגן ומנוהל על ידי המורה בשונות תנאי התהליך החינוכי.

ב. פסיכולוגיה פדגוגית- ענף ידע גבולי ומורכב, שתפס מקום מסוים בין פסיכולוגיה לפדגוגיה, הפך לתחום ללימוד משותף של הקשר בין חינוך, הכשרה והתפתחות של הדורות הצעירים.

ישנן מספר בעיות בפסיכולוגיה חינוכית. בין החשובים ביותר הם הבאים: היחס בין אימון והתפתחות; היחס בין הכשרה והשכלה; התחשבות בתקופות רגישות של התפתחות באימונים; עבודה עם ילדים מחוננים; מוכנות של ילדים ללימודים וכו'.

א. המשימה הכללית של הפסיכולוגיה החינוכית היא לזהות, ללמוד ולתאר את המאפיינים והדפוסים הפסיכולוגיים של התפתחות אינטלקטואלית ואישית של אדם בהקשר של פעילויות חינוכיות, התהליך החינוכי.

ב. מבנה הפסיכולוגיה החינוכית מורכב משלושה חלקים: הפסיכולוגיה של הלמידה; פסיכולוגיה של החינוך; מורה לפסיכולוגיה.

ישנם שלושה שלבים בהיווצרותה והתפתחותה של הפסיכולוגיה החינוכית (Zimnyaya I.A.):

א. השלב הראשון - מאמצע המאה ה- XVII. ועד סוף המאה ה- XIX. יכול להיקרא דידקטי כללי עם צורך מורגש בבירור "לפסיכולוגיה של הפדגוגיה" (לפי Pestalozzi).

ב. השלב השני - מסוף המאה ה- XIX. עד תחילת שנות ה-50, אז החלה להתגבש הפסיכולוגיה הפדגוגית כענף עצמאי, שצבר את הישגי המחשבה הפדגוגית של המאות הקודמות.

ג. השלב השלישי - מאמצע המאה העשרים. עד עכשיו. הבסיס להבחנה בשלב זה הוא יצירתן של מספר תיאוריות למידה פסיכולוגיות ממש, כלומר. פיתוח היסודות התיאורטיים של הפסיכולוגיה הפדגוגית.

פדולוגיה(מהיוונית pais - ילד ולוגו - מילה, מדע; ליט. - מדע הילדים) - מגמה בפסיכולוגיה ופדגוגיה שעלתה בתחילת המאות ה-19-20, עקב חדירת הרעיונות האבולוציוניים. לתוך פדגוגיה ופסיכולוגיה ופיתוח ענפים יישומיים של פסיכולוגיה ופדגוגיה ניסיונית

שאלות לבדיקה עצמית

1. מהו נושא הפסיכולוגיה החינוכית?

2. ציין את מאפייני השינוי ההיסטורי בנושא הפסיכולוגיה החינוכית.

3. מהי מהות הכיוונים הביוגנטיים והסוציוגנטיים בהתפתחות הפסיכולוגיה החינוכית?

4. שם את המשימות העיקריות של הפסיכולוגיה החינוכית.

5. כיצד באה לידי ביטוי האחדות של פסיכולוגיה התפתחותית ופסיכולוגיה חינוכית במערכת הידע הפסיכולוגי על הילד?

6. מהם תחומי הפעולה העיקריים של הפסיכולוגיה והפדגוגיה החינוכית?

7. ציין את הענפים העיקריים של הפסיכולוגיה החינוכית.

8. תאר את הבעיות העיקריות של הפסיכולוגיה החינוכית.

9. מהי מהות הבעיה של הקשר בין התפתחות ללמידה?

10. להרחיב את ההיבט היישומי לתרגול פדגוגי לפתרון בעיית זיהוי תקופות רגישות בהתפתחות.

11. אילו גישות לפתרון בעיית המוכנות של ילדים ללימודים קיימות במדעי הבית ובפרקטיקה?

12. מה הבעיה בהכנה פסיכולוגית מיטבית של המורה והמחנך?

13. שם את השלבים העיקריים בהתפתחות הפסיכולוגיה החינוכית.

14. מה מאפיין כל אחד משלבי ההתפתחות של הפסיכולוגיה החינוכית?

15. מהן התכונות של פדולוגיה כמדע?

16. מהם המחקרים העיקריים שהושקו מאז שנות ה-30. המאה ה 19 בתחום ההיבטים הפרוצדורליים של חינוך וחינוך?

17. איזה כיוון חדש ביסודו נוצר בפסיכולוגיה החינוכית בשנות ה-60 וה-70. המאה ה -20?

בִּיבּלִיוֹגְרָפִיָה

1. אנאנייב ב.ג. האדם כמושא ידע. SPb., 2001.

2. ביולוגי וחברתי בהתפתחות האדם / אד. ed. ב.פ. לומוב. מ', 1977.

3. בלונסקי פ.פ. פדולוגיה: ספר. עבור מורים. וחתיך. גבוה יותר פד. ספר לימוד מוסדות / אד. V.A. סלסטנין. מ', 1999.

4. פסיכולוגיה התפתחותית ופדגוגית / אד. אָב. פטרובסקי. מ', 1981.

5. פסיכולוגיה התפתחותית וחינוכית: קורא: פרוק. קצבה לסטודנטים. ממוצע פד. ספר לימוד מוסדות / Comp. I.V. דוברובינה, א.מ. פרשיונרים, V.V. זצפין. מ', 1999.

6. פסיכולוגיה התפתחותית וחינוכית: טקסטים / קומ. ולהעיר. O. Shuare Martha. מ', 1992.

7. וולוביץ' מ.ב. לא לענות, אלא ללמד: על יתרונות הפסיכולוגיה הפדגוגית. מ', 1992.

8. ויגוצקי ל.ס. פסיכולוגיה פדגוגית. מ', 1996.

9. גבאי T.V. פסיכולוגיה פדגוגית. מ', 1995.

10. זימנייה י.א. פסיכולוגיה פדגוגית: פרוק. קצבה. רוסטוב נ/א, 1997.

11. איליאסוב I.I. מבנה תהליך הלמידה. מ', 1986.

12. קפטרב פ.פ. פסיכולוגיה של ילד ופדגוגית. M.; וורונז', 1999.

13. קרוטצקי V.A. יסודות הפסיכולוגיה החינוכית. מ', 1972.

14. הקורס לפסיכולוגיה כללית, התפתחותית ופדגוגית / אד. M.V. גיימזו. מ', 1982. גיליון. 3.

15. לייטס נ.ש. מחוננות גיל של תלמידי בית ספר: פרוק. קצבה לסטודנטים. גבוה יותר פד. ספר לימוד מפעלים. מ', 2000.

16. לינגרט I. תהליך ומבנה הלמידה האנושית. מ', 1970.

17. נמוב ר.ש. פסיכולוגיה: פרוק. קצבה לסטודנטים להשכלה גבוהה. פד. ספר לימוד מוסדות: ב-3 ספרים. סֵפֶר. 2. פסיכולוגיה של החינוך. מהדורה 2. מ', 1995.

18. Obukhova L.F. פסיכולוגיה התפתחותית: ספר לימוד. מ', 1996.

19. יסודות הפדגוגיה והפסיכולוגיה של ההשכלה הגבוהה / אד. אָב. פטרובסקי. מ', 1986.

20. סדנה בנושא פסיכולוגיה התפתחותית וחינוכית: פרוק. קצבה לסטודנטים פד. in-tov / Ed. א.י. שצ'רבקוב. מ', 1987.

21. פסיכולוגיה ומורה / פר. מאנגלית. הוגו מינסטרברג. מהדורה שלישית, rev. מ', 1997.

22. חוברת עבודה של פסיכולוג בית ספר / אד. I.V. דוברובינה. מ', 1995.

23. אנציקלופדיה פדגוגית רוסית: ב2 כרכים מ', 1993-1999.

24. רובינשטיין ס' ל' יסודות פסיכולוגיה כללית. SPb., 1999.

25. Slobodchikov V.I., Isaev E.I. יסודות האנתרופולוגיה הפסיכולוגית. פסיכולוגיה אנושית: מבוא לפסיכולוגיה של סובייקטיביות: פרוק. קצבה לאוניברסיטאות. מ', 1995.

26. טליזין נ.פ. פסיכולוגיה פדגוגית: פרוק. קצבה לסטודנטים. ממוצע מוּמחֶה. ספר לימוד מפעלים. מ', 1998.

27. פלדשטיין ד.י. בעיות של פסיכולוגיה התפתחותית ופדגוגית: Fav. פסיכולוגית. tr. מ', 1995.

28. Fridman L.M., Kulagina I.Yu. מדריך פסיכולוגי של המורה. מ', 1991.

29. שוונדרין נ.י. פסיכולוגיה חברתית בחינוך: פרוק. קצבה. מ', 1995.

30. יקונין וי.יא. פסיכולוגיה פדגוגית: פרוק. קצבה. מ', 1998.

שיעור מעשי

פרק 7. פסיכולוגיה פדגוגית ופדגוגיה

1. נושא הפסיכולוגיה החינוכית ונושא הפדגוגיה

"אדם, אם הוא רוצה להפוך לאדם, צריך לחנך"יאן קומניוס

הפסיכולוגיה הפדגוגית חוקרת את התנאים והדפוסים של היווצרות ניאופלזמות נפשיות בהשפעת חינוך והכשרה. הפסיכולוגיה הפדגוגית תפסה מקום מסוים בין פסיכולוגיה לפדגוגיה, הפכה לתחום של מחקר משותף של הקשר בין חינוך, הכשרה והתפתחות של הדורות הצעירים (B.G. Ananiev). למשל, אחת הבעיות הפדגוגיות היא ההבנה שהחומר החינוכי לא נטמע בדרך ולא כפי שהיינו רוצים. בקשר לבעיה זו מתגבש נושא הפסיכולוגיה הפדגוגית, החוקר את דפוסי ההטמעה והלמידה. על בסיס הרעיונות המדעיים המבוססים נוצרת הטכניקה, התרגול של פעילות חינוכית ופדגוגית, המבוססת על ידי הפסיכולוגיה של חוקי תהליכי ההטמעה. הבעיה הפדגוגית השנייה מתעוררת כאשר מתממש ההבדל בין למידה והתפתחות במערכת הלמידה. לעתים קרובות אתה יכול לפגוש מצב שבו אדם לומד, אבל מתפתח בצורה גרועה מאוד. נושא המחקר במקרה זה הוא דפוסי התפתחות האינטליגנציה, האישיות, היכולות והאדם בכלל. כיוון זה של הפסיכולוגיה הפדגוגית מפתח את הפרקטיקה של לא ללמד, אלא לארגן את ההתפתחות.

בפרקטיקה הפדגוגית המודרנית, לא ניתן עוד לבנות את הפעילות של האדם בצורה מוכשרת, אפקטיבית וברמת הדרישות התרבותיות המודרניות ללא הכנסה אינטנסיבית של ידע פסיכולוגי מדעי. לדוגמא, מכיוון שפעילות פדגוגית מורכבת מתקשורת בין תלמיד למורה, ביצירת קשר ביניהם, כלומר בקשה למחקר, בנייה. ידע מדעיעל דרכי תקשורת בין אנשים ושימוש יעיל בהם בבניית תהליכים פדגוגיים. מקצוע המורה הוא כנראה הרגיש ביותר לפסיכולוגיה, שכן פעילותו של המורה מכוונת ישירות לאדם, להתפתחותו. המורה בפעילותו נתקל בפסיכולוגיה "חיה", בהתנגדות הפרט להשפעות פדגוגיות, במשמעות המאפיינים האישיים של האדם וכו'. לכן, מורה טוב, המתעניין ביעילות עבודתו, מחויב בעל כורחו להיות פסיכולוג, והוא צובר ניסיון פסיכולוגי בעבודתו. חשוב שהתנסות זו תשרת בדיוק את המשימה המעשית העיקרית, היא הניסיון של מורה שיש לו עקרונות פדגוגיים מסוימים ושיטות פעילות פדגוגית. מעל לפעילות פדגוגית זו, נבנה ידע פסיכולוגי כשירות לה.

הפסיכולוגיה הפדגוגית חוקרת את המנגנונים, דפוסי השליטה בידע, יכולות, מיומנויות, חוקרת הבדלים אינדיבידואליים בתהליכים אלו, דפוסי היווצרות של חשיבה פעילה יצירתית, קובעת את התנאים שבהם מושגת התפתחות נפשית יעילה בתהליך הלמידה, מתחשבת בקשר בין מורה ותלמידים, הקשר בין התלמידים (V.A. Krutetsky). במבנה הפסיכולוגיה החינוכית ניתן להבחין בכיוונים הבאים: פסיכולוגיה פעילויות חינוכיות(כאחדות של פעילות חינוכית ופדגוגית); פסיכולוגיה של פעילות חינוכית ונושאה (תלמיד, סטודנט); פסיכולוגיה של הפעילות הפדגוגית ונושאה (מורה, מרצה); פסיכולוגיה של שיתוף פעולה ותקשורת חינוכית ופדגוגית.

לפיכך, נושא הפסיכולוגיה הפדגוגית הוא העובדות, המנגנונים והדפוסים של התפתחות החוויה החברתית-תרבותית על ידי אדם, דפוסי ההתפתחות האינטלקטואלית והאישית של הילד כנושא פעילות חינוכית המאורגנת ומנוהלת על ידי המורה בתנאים שונים. של התהליך החינוכי (IA Zimnyaya).

נושא הפדגוגיה הוא חקר המהות של היווצרות והתפתחות האישיות האנושית ופיתוח על בסיס זה של התיאוריה והמתודולוגיה של החינוך כתהליך פדגוגי מאורגן במיוחד.

הפדגוגיה בוחנת את הנושאים הבאים:

• לימוד מהות וחוקי התפתחות וגיבוש האישיות והשפעתם על החינוך;
• קביעת מטרות החינוך;
• פיתוח תוכן החינוך;
• מחקר ופיתוח שיטות חינוך.

מושא הידע בפדגוגיה הוא אדם המתפתח כתוצאה מיחסים חינוכיים. נושא הפדגוגיה הוא יחסים חינוכיים המבטיחים את התפתחותו של האדם.

פֵּדָגוֹגִיָה- זהו המדע כיצד לחנך אדם, כיצד לעזור לו להיות עשיר מבחינה רוחנית, פעיל יצירתית ומרוצה לחלוטין מהחיים, למצוא איזון עם הטבע והחברה.

פדגוגיה נתפסת לפעמים כמדע וגם כאומנות. בכל הנוגע לחינוך, יש לקחת בחשבון שיש לו שני היבטים – תיאורטי ומעשי. היבט תיאורטיחינוך הוא נושא למחקר מדעי ופדגוגי. במובן זה, הפדגוגיה פועלת כמדע והיא אוסף של רעיונות תיאורטיים ומתודולוגיים על חינוך.

דבר נוסף הוא פעילות חינוכית מעשית. יישומו מחייב את המורה לשלוט במיומנויות וביכולות החינוכיות הרלוונטיות, שיכולות להיות בעלות דרגות שלמות שונות ולהגיע לרמה של אמנות פדגוגית. מנקודת מבט סמנטית יש להבחין בין פדגוגיה כמדע תיאורטי לבין פעילות חינוכית מעשית כאמנות.

נושא המדע הפדגוגי בהבנתו המדעית והמדויקת הוא החינוך כפונקציה מיוחדת של החברה האנושית. בהתבסס על הבנה זו של נושא הפדגוגיה, נשקול את הקטגוריות הפדגוגיות העיקריות.

הקטגוריות כוללות את המושגים המרווחים והכלליים ביותר המשקפים את מהות המדע, תכונותיו המבוססות והאופייניות. בכל מדע, קטגוריות ממלאות תפקיד מוביל, הן מחלחלות לכל הידע המדעי וכאילו מקשרות אותו למערכת אינטגרלית.

החינוך הוא יצירת תנאים חברתיים, תכליתיים (חומריים, רוחניים, ארגוניים) להטמעת החוויה החברתית-היסטורית לדור החדש על מנת להכשירו לחיים חברתיים ולעבודה פורייה. הקטגוריה "חינוך" היא אחת המרכזיות בפדגוגיה. המאפיינים את היקף המושג, מייחדים את החינוך במובן החברתי הרחב, לרבות ההשפעה על אישיות החברה כולה, וחינוך במובן הצר - כפעילות תכליתית שנועדה ליצור מערכת של תכונות אישיות, עמדות. ואמונות. חינוך מתפרש לרוב במובן מקומי עוד יותר - כפתרון למשימה חינוכית ספציפית (למשל חינוך תכונות אופי מסוימות, פעילות קוגניטיבית וכו').

לפיכך, חינוך הוא גיבוש תכליתי של אישיות המבוססת על היווצרות של 1) עמדות מסוימות כלפי אובייקטים, תופעות של העולם הסובב; 2) השקפת עולם; 3) התנהגות (כביטוי של גישה ותפיסת עולם). אפשר לייחד את סוגי החינוך (נפשי, מוסרי, פיזי, עבודה, אסתטי וכו').

בהיותו תופעה חברתית מורכבת, החינוך הוא מושא מחקר של מספר מדעים. הפילוסופיה חוקרת את היסודות האונטולוגיים והאפיסטמולוגיים של החינוך, מנסחת את הרעיונות הכלליים ביותר לגבי המטרות והערכים הגבוהים של החינוך, לפיהם נקבעים האמצעים הספציפיים שלו.

סוציולוגיה חוקרת את בעיית הסוציאליזציה של הפרט, חושפת את הבעיות החברתיות של התפתחותו.

האתנוגרפיה בוחנת את דפוסי החינוך בקרב עמי העולם הלאה שלבים שונים התפתחות היסטורית, ה"קאנון" של החינוך הקיים בקרב עמים שונים ותכונותיו הספציפיות.

הפסיכולוגיה חושפת מאפיינים אינדיבידואליים ודפוסי התפתחות והתנהגות של אנשים הקשורים לגיל, המשמשים כתנאי מוקדם החשוב ביותר לקביעת שיטות ואמצעי החינוך.

הפדגוגיה, לעומת זאת, חוקרת את מהות החינוך, חוקיו, מגמותיו וסיכויי התפתחותו, מפתחת תיאוריות וטכנולוגיות של חינוך, קובעת את עקרונותיו, תוכנו, צורותיו ושיטותיו.

חינוך הוא תופעה היסטורית קונקרטית, הקשורה קשר הדוק לרמה החברתית-כלכלית, הפוליטית והתרבותית של החברה והמדינה.

האנושות מבטיחה את התפתחותו של כל אדם באמצעות חינוך, ומעבירה את הניסיון של הדורות שלה ושל הדורות הקודמים.

התפתחות היא תהליך אובייקטיבי של שינויים כמותיים ואיכותיים פנימיים עקביים בכוחות הפיזיים והרוחניים של האדם.

אנו יכולים להבחין בהתפתחות גופנית (שינויים בגובה, משקל, כוח, פרופורציות של גוף האדם), התפתחות פיזיולוגית (שינויים בתפקודי הגוף בתחום הלב וכלי הדם, מערכת העצבים, עיכול, לידה וכו'). התפתחות נפשית(סיבוך של תהליכי השתקפות על ידי אדם של המציאות: תחושה, תפיסה, זיכרון, חשיבה, רגשות, דמיון, כמו גם תצורות נפשיות מורכבות יותר: צרכים, מניעי פעילויות, יכולות, תחומי עניין, אוריינטציות ערכיות). ההתפתחות החברתית של אדם מורכבת מכניסתו ההדרגתית לחברה, ליחסים חברתיים, אידיאולוגיים, כלכליים, תעשייתיים, משפטיים ואחרים. לאחר ששלט ביחסים אלה ובתפקידיו בהם, אדם הופך לחבר בחברה. הכתר הוא ההתפתחות הרוחנית של האדם. משמעות הדבר היא הבנת מטרתו הגבוהה בחיים, הופעת האחריות לדורות ההווה והדורות הבאים, הבנת טבעו המורכב של היקום וחתירה לשיפור מוסרי מתמיד. מדד להתפתחות רוחנית יכול להיות מידת האחריות של האדם להתפתחותו הפיזית, הנפשית, החברתית, לחייו ולחייהם של אנשים אחרים. התפתחות רוחניתיותר ויותר מוכר כגרעין היווצרות האישיות באדם.

היכולת להתפתח היא הנכס החשוב ביותר של האדם במהלך חייו של האדם. התפתחות גופנית, נפשית וחברתית של האישיות מתבצעת בהשפעת גורמים חיצוניים ופנימיים, חברתיים וטבעיים, מבוקרים ובלתי מבוקרים. היא מתרחשת בתהליך הטמעה על ידי אדם של הערכים, הנורמות, העמדות, דפוסי ההתנהגות הטמונים בחברה נתונה בשלב נתון של התפתחות.

אולי נראה שהחינוך הוא משני להתפתחות. למעשה, מערכת היחסים ביניהם מורכבת יותר. בתהליך החינוך של האדם מתרחשת התפתחותו, שרמתה משפיעה אז על ההשכלה, משנה אותו. חינוך מושלם יותר מאיץ את קצב ההתפתחות. לאורך חייו של אדם, חינוך והתפתחות מספקים זה את זה.

הקטגוריה "חינוך" נמצאת בשימוש נרחב: אפשר להעביר ניסיון, לכן, לחנך, במשפחה, אפשר דרך התקשורת, במוזיאונים דרך אמנות, במערכת הניהול דרך פוליטיקה, אידיאולוגיה וכו'. אבל בין צורות החינוך בולטת החינוך.

חינוך הוא מערכת מאורגנת במיוחד של תנאים חיצוניים שנוצרו בחברה להתפתחות האדם. מערכת חינוך מאורגנת במיוחד היא מוסדות חינוך, מוסדות להשתלמויות והסבה של כוח אדם. הוא מעביר ומקבל ניסיון של דורות לפי המטרות, התכניות, המבנים בעזרת מורים שהוכשרו במיוחד. כל מוסדות החינוך במדינה מאוחדים ב מערכת בודדתחינוך שדרכו מנוהלת ההתפתחות האנושית.

חינוך במובן המילולי פירושו יצירת דימוי, שלמות מסוימת של חינוך בהתאם לרמת גיל מסוימת. לכן, החינוך מתפרש כתהליך וכתוצאה מהטמעה של האדם את ניסיון הדורות בצורה של מערכת של ידע, מיומנויות, עמדות.

ניתן להתייחס לחינוך במישורים סמנטיים שונים:

1. לחינוך כמערכת יש מבנה והיררכיה מסוימת של מרכיביו בצורה של מוסדות מדעיים וחינוכיים מסוגים שונים (גן ילדים, יסודי, תיכון, תיכון מיוחד, השכלה גבוהה, השכלה לתארים מתקדמים).
2. חינוך כתהליך מניח הארכה בזמן, ההבדל בין המצב ההתחלתי והסופי של המשתתפים בתהליך זה; יכולת ייצור, מתן שינויים, טרנספורמציות.
3. השכלה כתוצאה מכך מעידה על סיום מוסד חינוכי ואישור עובדה זו בתעודה.

השכלה מספקת בסופו של דבר רמת התפתחות מסוימת של הצרכים והיכולות הקוגניטיביות של האדם, רמה מסוימת של ידע, מיומנויות והכנה שלו לסוג מסוים של פעילות מעשית. הבחנה בין חינוך כללי ומיוחד. השכלה כללית מקנה לכל אדם ידע, יכולות, מיומנויות הנחוצות לו להתפתחות מקיפה והן בסיסיות לקבלת חינוך מיוחד ומקצועי בעתיד. מבחינת רמת ונפח התכנים, החינוך הכללי והמיוחד יכול להיות יסודי, תיכוני וגבוה יותר. כעת, כאשר מתעורר הצורך בהשכלה מתמשכת, הופיע המונח "חינוך מבוגרים", חינוך לאחר תואר. במסגרת תוכן החינוך V.S. לדנב מבינה "... את תוכנו של תהליך הוליסטי משולש, המתאפיין, ראשית, בהטמעת הניסיון של הדורות הקודמים (חינוך), שנית, בחינוך התכונות הטיפולוגיות של האדם (השכלה), ושלישית, על ידי התפתחות נפשית ופיזית של אדם (התפתחות)". מכאן נובעים שלושה מרכיבי חינוך: הכשרה, חינוך, פיתוח.

חינוך הוא סוג מסוים של תהליך פדגוגי, שבמהלכו, בהדרכתו של אדם בעל הכשרה מיוחדת (מורה, מרצה), מתממשות המשימות המותנות מבחינה חברתית של חינוך אדם בקשר הדוק עם חינוכו והתפתחותו.

למידה היא תהליך של העברה וקליטה ישירה של חווית הדורות באינטראקציה של המורה והתלמידים. כתהליך למידה הוא כולל שני חלקים: הוראה, שבמהלכה מתבצעת העברה (טרנספורמציה) של מערכת ידע, מיומנויות, התנסות בפעילות, והוראה (פעילות תלמידים) כהטמעת הניסיון באמצעות תפיסתה, הבנתה. , טרנספורמציה ושימוש.

עקרונות, דפוסים, מטרות, תכנים, צורות ודרכי הוראה נלמדים על ידי דידקטיקה.

אבל הכשרה, חינוך, חינוך מציינים כוחות חיצוניים לאדם עצמו: מישהו מחנך אותו, מישהו מחנך אותו, מישהו מלמד אותו. נראה שגורמים אלה הם טרנספרסונליים. אבל אחרי הכל, אדם עצמו פעיל מלידה, הוא נולד עם יכולת להתפתח. הוא לא כלי שהחוויה של האנושות "מתמזגת" אליו, הוא עצמו מסוגל לרכוש את החוויה הזו וליצור משהו חדש. לכן, הגורמים המנטליים העיקריים של התפתחות האדם הם חינוך עצמי, חינוך עצמי, אימון עצמי, שיפור עצמי.

חינוך עצמי- זהו תהליך ההטמעה על ידי אדם של ניסיון הדורות הקודמים באמצעות גורמים נפשיים פנימיים המבטיחים התפתחות. חינוך, אם זה לא אלימות, הוא בלתי אפשרי בלי חינוך עצמי. יש לראות בהם שני צדדים של אותו תהליך. באמצעות חינוך עצמי, אדם יכול לחנך את עצמו.
חינוך עצמיהיא מערכת של ארגון עצמי פנימי להטמעת חווית הדורות, המכוונת להתפתחותם.
למידה עצמית- זהו תהליך הרכישה הישירה על ידי אדם של חווית הדורות באמצעות שאיפותיו והאמצעים שבחר.

במונחים של "חינוך עצמי", "חינוך עצמי", "חינוך עצמי", הפדגוגיה מתארת ​​את עולמו הרוחני הפנימי של האדם, את יכולתו להתפתח באופן עצמאי. גורמים חיצוניים - חינוך, חינוך, הכשרה - הם רק תנאים, אמצעי להעיר אותם, לממש אותם. לכן פילוסופים, מחנכים, פסיכולוגים טוענים כי בנפש האדם מונחים הכוחות המניעים להתפתחותה.

ביצוע חינוך, חינוך, הכשרה, אנשים בחברה נכנסים ליחסים מסוימים זה עם זה - אלו הם יחסים חינוכיים. יחסים חינוכיים הם מעין יחסים בין אנשים, המכוונים להתפתחותו של אדם באמצעות חינוך, חינוך והכשרה. יחסים חינוכיים מכוונים להתפתחותו של אדם כאדם, כלומר. על פיתוח החינוך העצמי שלו, חינוך עצמי, אימון עצמי. ניתן לשלב מגוון אמצעים ביחסים חינוכיים: טכנולוגיה, אמנות, טבע. על בסיס זה, סוגים כאלה של יחסים חינוכיים נבדלים כמו "אדם-אדם", "איש-ספר-איש", "אדם-טכנולוגיה-איש", " איש-אומנות-איש"," אדם-טבע-אדם". מבנה היחסים החינוכיים כולל שני נושאים ואובייקט. המקצועות יכולים להיות מורה ותלמידו, צוות הוראה וצוות תלמידים, הורים, כלומר. אלה שמשדרים ומטמיעים ניסיון של דורות. לכן, בפדגוגיה מובחנים יחסי סובייקט-נושא. על מנת להעביר טוב יותר ידע, מיומנויות ויכולות, נושאי היחסים החינוכיים משתמשים, בנוסף למילה, באמצעים מממשים - חפצים. יחסים בין סובייקטים ואובייקטים מכונים בדרך כלל יחסי סובייקט-אובייקט. יחסים חינוכיים הם תא מיקרו, שבו גורמים חיצוניים (חינוך, חינוך, הכשרה) מתלכדים עם אלו הפנימיים (חינוך עצמי, חינוך עצמי, אימון עצמי). כתוצאה מאינטראקציה כזו, מתקבל התפתחות של אדם, נוצרת אישיות.

אובייקט ידע - אדם המתפתח כתוצאה ממערכות יחסים חינוכיות. נושא הפדגוגיה הוא יחסים חינוכיים המבטיחים את התפתחותו של האדם.

פדגוגיה היא מדע היחסים החינוכיים המתעוררים בתהליך הקשר של חינוך, חינוך והכשרה עם חינוך עצמי, חינוך עצמי ואימון עצמי ומכוונים להתפתחות האדם (V.S. Bezrukova). ניתן להגדיר פדגוגיה כמדע של תרגום ניסיון של דור אחד לחוויה של דור אחר.

1.1 הצבת יעדים בפדגוגיה ועקרונות פדגוגיים

בעיה חשובה של הפדגוגיה היא פיתוח והגדרת מטרות החינוך. מטרה היא משהו שאתה שואף אליו, משהו שצריך להשיג.

יש להבין את מטרת החינוך כתוצאות שנקבעו מראש (חזויות) בהכנת הדורות העולים לחיים, בהתפתחותם האישית ובגיבושם, שאותן מבקשים להשיג בתהליך העבודה החינוכית. היכרות מעמיקה עם מטרות החינוך נותנת למורה מושג ברור איזה סוג אדם עליו להרכיב, ובאופן טבעי, מעניקה לעבודתו את המשמעות והכיוון הנדרשים.

ידוע מהפילוסופיה שהמטרה קובעת בהכרח את השיטה והאופי של הפעילות האנושית. במובן זה, המטרות והיעדים של החינוך קשורים ישירות להגדרת התוכן והמתודולוגיה של העבודה החינוכית. לדוגמה, פעם בבית הספר הרוסי הישן, אחת ממטרות החינוך הייתה היווצרות של דתיות, ציות, שמירה ללא עוררין על כללי התנהגות שנקבעו. לכן הוקדש זמן רב לחקר הדת, שיטות סוגסטיה, עונשים ואפילו עונשים, עד פיזיים, היו נהוגות רבות. כעת מטרת החינוך היא גיבוש אישיות המעמידה גבוה את האידיאלים של חופש, דמוקרטיה, הומניזם, צדק ובעלת דעות מדעיות על העולםמה שמצריך מתודולוגיה שונה לחלוטין של עבודה חינוכית. בבית הספר המודרני התוכן העיקרי של החינוך והחינוך הוא רכישת ידע מדעי על התפתחות הטבע והחברה, והמתודולוגיה הופכת לדמוקרטית והומניסטית יותר, נלחמת בגישה הסמכותית לילדים ובשיטות הענישה. למעשה משתמשים בהם לעתים רחוקות מאוד.

מטרות שונות של החינוך קובעות הן את תוכנו והן את אופי המתודולוגיה שלו בדרכים שונות. יש ביניהם אחדות אורגנית. אחדות זו פועלת כסדירות חיונית של הפדגוגיה.

היווצרות של אישיות מקיפה ומפותחת בהרמוניה לא רק פועלת כצורך אובייקטיבי, אלא גם הופכת למטרה העיקרית (אידיאלית) של החינוך המודרני.

למה הם מתכוונים כשהם מדברים על התפתחות מקיפה והרמונית של האישיות? מה התוכן של המושג הזה?

בפיתוח וגיבוש האישיות, חינוך גופני, חיזוק כוחה ובריאותו, פיתוח של יציבה נכונהותרבות סניטרית. יש לזכור שהפתגם התפתח בעם לא בכדי: בגוף בריא – נפש בריאה.

הבעיה המרכזית בתהליך של התפתחות מקיפה והרמונית של האישיות היא חינוך נפשי. מרכיב חיוני לא פחות בהתפתחות המקיפה וההרמונית של האדם הוא הכשרה טכנית או היכרות עם ההתקדמות הטכנולוגית המודרנית.

תפקידם של העקרונות המוסריים בהתפתחות וגיבוש האישיות גדול אף הוא. וזה מובן: רק אנשים עם מוסר מושלם, יחס מצפוני לעבודה ולרכוש יכולים להבטיח את התקדמות החברה. יחד עם זאת, חשיבות רבה מיוחסת לצמיחה הרוחנית של חברי החברה, להיכרותם עם אוצרות הספרות והאמנות וליצור בהם רגשות ואיכויות אסתטיות גבוהות. כל זה מצריך כמובן השכלה אסתטית.

נוכל להסיק מסקנה לגבי המרכיבים המבניים העיקריים של ההתפתחות המקיפה של הפרט ולהצביע על מרכיביו החשובים ביותר. ככזה חלקי מרכיביםמעשה: חינוך נפשי, הכשרה טכנית, חינוך גופני, חינוך מוסרי ואסתטי, שיש לשלב עם פיתוח נטיות, נטיות ויכולות של הפרט והכללתו בעבודה יצרנית.

החינוך צריך להיות לא רק מקיף, אלא גם הרמוני ( מהיוונית הרמוניה - עקביות, הרמוניה). זה אומר ש כל ההיבטים של האישיות חייבים להיווצרקשר קרוב אחד עם השני.

חשיבות עליונה היא יצירת בבית הספר של תנאים לשליטה ביסודות המדעים המודרניים של הטבע, החברה והאדם, המעניקים לעבודת הוראה וחינוכית אופי מתפתח.

משימה חשובה לא פחות היא שבהקשר של דמוקרטיזציה והומניזציה של החברה, חופש הדעה והאמונה, הצעירים אינם רוכשים ידע בצורה מכנית, אלא מעבדים אותו עמוק בתודעתם ומסיקים את המסקנות הדרושות לחיים ולחינוך המודרניים.

חלק בלתי נפרד מהחינוך וההכשרה של הדורות הצעירים הוא חינוכם והתפתחותם המוסרית. באופן מקיף אדם מפותחחייב לפתח את עקרונות ההתנהגות החברתית, הרחמים, הרצון לשרת אנשים, לדאוג לשלומם, לשמור על הסדר והמשמעת המבוססים. עליו להתגבר על נטיות אנוכיות, מעל הכל להעריך את היחס ההומני לאדם, להחזיק בתרבות התנהגות גבוהה.

חשיבות עליונה ב פיתוח מקיףלאישיות יש השכלה אזרחית ולאומית. זה כולל טיפוח תחושת פטריוטיות ותרבות של יחסים בין-אתניים, כבוד לסמלי המדינה שלנו, שימור ופיתוח העושר הרוחני והתרבות הלאומית של העם, כמו גם את הרצון לדמוקרטיה כצורה של השתתפות של כולם. אזרחים בפתרון סוגיות בעלות חשיבות לאומית.

עקרונות פדגוגיים

עקרונות הם נקודות המוצא הבסיסיות של כל תיאוריה, מדע בכלל, אלו הדרישות הבסיסיות למשהו. עקרונות פדגוגיים הם הרעיונות המרכזיים, אשר בעקבותיהם עוזרים להשיג את המטרות הפדגוגיות בצורה הטובה ביותר.

שקול את העקרונות הפדגוגיים של היווצרות יחסים חינוכיים:

עקרון ההתאמה לטבע הוא אחד העקרונות הפדגוגיים העתיקים ביותר.

כללים ליישום עקרון ההתאמה הטבעית:

• לבנות את התהליך הפדגוגי בהתאם לגיל ולמאפיינים האישיים של התלמידים;
• להכיר את אזורי ההתפתחות הקרובים הקובעים את האפשרויות של התלמידים, להסתמך עליהם בארגון יחסים חינוכיים;
• לכוון את התהליך הפדגוגי לפיתוח חינוך עצמי, חינוך עצמי, חינוך עצמי של תלמידים.

עקרון ההומניזציהיכול להיחשב כעיקרון של הגנה חברתית על אדם צומח, כעקרון של האנשת יחסים בין תלמידים למורים ובינם לבין עצמם, כאשר התהליך הפדגוגי מבוסס על הכרה מלאה בזכויות האזרח של התלמיד וכבוד לו.
עקרון היושרהסדר משמעו השגת אחדות וחיבור בין כל מרכיבי התהליך הפדגוגי.
עקרון הדמוקרטיזציהפירושו לספק למשתתפים בתהליך הפדגוגי חירויות מסוימות לפיתוח עצמי, ויסות עצמי והגדרה עצמית, חינוך עצמי וחינוך עצמי.
עקרון הקונפורמיות התרבותיתכרוך בשימוש מרבי בחינוך ובחינוך של תרבות הסביבה שבה נמצא מוסד חינוכי מסוים (תרבות של אומה, מדינה, אזור).
עקרון האחדות ועקביות הפעולות של המוסד החינוכי ואורח חייו של התלמידמכוון לארגון תהליך פדגוגי מקיף, יצירת קשרים בין כל תחומי החיים של התלמידים, הבטחת פיצוי הדדי, השלמה של כל תחומי החיים.
עקרון הכדאיות המקצועיתמבטיח את בחירת התוכן, השיטות, האמצעים והצורות של הכשרת מומחים, תוך התחשבות במאפייני המומחיות הנבחרת, על מנת ליצור תכונות, ידע ומיומנויות חשובות מבחינה מקצועית.
עקרון פוליטכנימכוון להכשרת מומחים ועובדים כלליים על בסיס זיהוי ולימוד של בסיס מדעי בלתי משתנה המשותף למדעים שונים, דיסציפלינות טכניות, טכנולוגיות ייצור, שיאפשרו לסטודנטים להעביר ידע ומיומנויות מתחום אחד לאחר.

כל קבוצות העקרונות קשורות זו בזו באופן הדוק, אך יחד עם זאת, לכל עקרון יש אזור משלו של יישום שלם ביותר, למשל, עבור שיעורים במדעי הרוח, עקרון הכדאיות המקצועית אינו ישים.

1.2 מושגי יסוד בדידקטיקה

דידקטיקה חוקרת את העקרונות, הדפוסים, המטרות, התכנים, צורות ודרכי ההוראה.

שקול את המושגים הבסיסיים של דידקטיקה.

חינוך הוא תקשורת תכליתית, מתוכננת מראש, במהלכה מתבצע החינוך, חינוך והתפתחות התלמיד, מוטמעים היבטים מסוימים של חווית האנושות, חווית הפעילות והידע.

הלמידה כתהליך מאופיינת בפעילות משותפת של המורה והתלמידים, שמטרתה פיתוחם של האחרונים, גיבוש הידע, כישוריהם, כישוריהם, דהיינו. בסיס הכוונה כללי לפעילויות ספציפיות. המורה מבצע את הפעילות המסומנת במונח "הוראה", התלמיד נכלל בפעילות ההוראה, בה מסופקים צרכיו הקוגניטיביים. תהליך הלמידה נוצר במידה רבה על ידי מוטיבציה.

בדרך כלל, אימון מאופיין באופן הבא: זוהי העברת ידע, מיומנויות ויכולות מסוימים לאדם. אבל לא ניתן להעביר ו"לקבל" ידע פשוט, ניתן "להשיג" אותו רק כתוצאה מהפעילות הפעילה של התלמיד עצמו. אם אין פעילות נגדית שלו, אז אין לו שום ידע, כישורים. כתוצאה מכך, לא ניתן לצמצם את הקשר "מורה - תלמיד" ליחס "משדר - מקלט". הפעילות והאינטראקציה של שני המשתתפים בתהליך החינוכי הכרחיים. הפיזיקאי הצרפתי פסקל ציין נכון: "תלמיד הוא לא כלי שצריך למלא, אלא לפיד שצריך להדליק." ניתן לאפיין את הלמידה כתהליך של אינטראקציה אקטיבית בין המורה לתלמיד, וכתוצאה מכך התלמיד מפתח ידע ומיומנויות מסוימים על סמך פעילותו שלו. והמורה יוצר את התנאים הדרושים לפעילות התלמיד, מנחה אותה, שולט בה, מספק את האמצעים והמידע הדרושים עבורה. תפקיד הלמידה מורכב מהתאמה מרבית של אמצעים סמליים וחומריים להיווצרות יכולת הפעולה של אנשים.

חינוך הוא תהליך פדגוגי תכליתי של ארגון וגירוי פעילות חינוכית וקוגניטיבית פעילה של תלמידים בשליטה בידע, מיומנויות ויכולות מדעיות, פיתוח יכולות יצירתיות, השקפת עולם והשקפות מוסריות ואסתטיות.

אם המורה לא מצליח לעורר את פעילות התלמידים בשליטה בידע, אם הוא לא ממריץ את הלמידה שלהם, אז לא מתקיימת למידה, והתלמיד יכול רק לשבת באופן רשמי בכיתה. בתהליך ההכשרה, יש צורך לפתור את המשימות הבאות:

• גירוי של פעילות חינוכית וקוגניטיבית של מתאמנים;
• ארגון הפעילות הקוגניטיבית שלהם כדי לשלוט בידע ובכישורים מדעיים;
• פיתוח חשיבה, זיכרון, יכולות יצירתיות;
• שיפור מיומנויות ויכולות חינוכיות;
• פיתוח השקפה מדעית ותרבות מוסרית ואסתטית.

ארגון ההכשרה מניח שהמורה מיישם את המרכיבים הבאים:

• קביעת יעדי העבודה החינוכית;
• גיבוש צורכי התלמידים בשליטה בחומר הנלמד;
• קביעת תוכן החומר שיש לשלוט בו התלמידים;
• ארגון פעילויות חינוכיות וקוגניטיביות לתלמידים כדי לשלוט בחומר הנלמד;
• מתן אופי חיובי רגשי לפעילות החינוכית של התלמידים;
• רגולציה ובקרה על פעילות חינוכית של תלמידים;
• הערכת ביצועי התלמידים.

במקביל, התלמידים מבצעים פעילויות חינוכיות וקוגניטיביות, אשר בתורן מורכבות מהמרכיבים התואמים:

• מודעות למטרות וליעדי האימון;
• פיתוח והעמקת הצרכים והמניעים של פעילות חינוכית וקוגניטיבית;
• הבנת נושא החומר החדש והנושאים העיקריים שיש לשלוט בהם;
• תפיסה, הבנה, שינון של חומר חינוכי, יישום ידע בפועל וחזרה לאחר מכן;
• ביטוי של גישה רגשית ומאמצים רצוניים בפעילות חינוכית וקוגניטיבית;
• שליטה עצמית וביצוע התאמות לפעילות חינוכית וקוגניטיבית;
• הערכה עצמית של תוצאות הפעילות החינוכית והקוגניטיבית שלהם.

התהליך הפדגוגי מוצג כמערכת של חמישה אלמנטים (N.V. Kuzmina): 1) מטרת הלמידה (C) (מדוע ללמד); 2) תוכן מידע חינוכי(ג) (מה ללמד); 3) שיטות, שיטות הוראה, אמצעי תקשורת פדגוגית (M) (איך ללמד); 4) מורה (II); 5) סטודנט (U). כמו כל מערכת גדולה, היא מאופיינת בצומת של קישורים (אופקי, אנכי וכו').

התהליך הפדגוגי הוא דרך לארגון יחסים חינוכיים, המורכבת מבחירה מכוונת ושימוש בגורמים חיצוניים לפיתוח המשתתפים. התהליך הפדגוגי נוצר על ידי המורה. בכל מקום בו מתרחש התהליך הפדגוגי, לא משנה איזה מורה יוצר אותו, יהיה לו אותו מבנה.

תכלית -» עקרונות -> תוכן - שיטות -> אמצעים -> צורות.

המטרה משקפת את התוצאה הסופית של אינטראקציה פדגוגית, אליה חותרים המורה והתלמיד. העקרונות נועדו לקבוע את הכיוונים העיקריים להשגת המטרה. התוכן הוא חלק מהחוויה של הדורות, המועברת לתלמידים להשגת המטרה בהתאם לכיוונים שנבחרו. תוכן החינוך הוא מערכת של מרכיבים של הניסיון האובייקטיבי של האנושות, שנבחרו במיוחד והוכרו על ידי החברה (המדינה), שהטמעתם הכרחית לפעילות מוצלחת בתחום מסוים.

שיטות הן פעולות המורה והתלמיד, שבאמצעותן התוכן מועבר ומתקבל. אמצעים כפי שהתממשו דרכים אובייקטיביות של "עבודה" עם תוכן משמשים באחדות עם שיטות. צורות הארגון של התהליך הפדגוגי מעניקות לו שלמות הגיונית, שלמות.

הדינמיות של התהליך הפדגוגי מושגת כתוצאה מהאינטראקציה של שלושת המבנים שלו: פדגוגי, מתודולוגי ופסיכולוגי. מבנה פדגוגיכבר דנו בפירוט. אבל לתהליך הפדגוגי יש גם מבנה מתודולוגי משלו. ליצירתו, המטרה מחולקת למספר משימות, לפיהן נקבעים שלבי הפעילות העוקבים של המורה והתלמידים. כך למשל, המבנה המתודולוגי של הטיול כולל תדרוך הכנה, תנועה למקום ההתבוננות, התבוננות באובייקט, קיבוע של הנראה ודיון בתוצאות. המבנה הפדגוגי והמתודולוגי של התהליך הפדגוגי קשורים זה בזה באופן אורגני. בנוסף לשני המבנים הללו, כולל התהליך הפדגוגי מבנה מורכב עוד יותר - הפסיכולוגי: 1) תהליכי התפיסה, החשיבה, ההבנה, השינון, הטמעת המידע; 2) ביטוי על ידי תלמידים של עניין, נטיות, מוטיבציה ללמידה, דינמיקה של מצב רוח רגשי; 3) עליות ומורדות של מתח פיזי ונוירו-נפשי, דינמיקה של פעילות, ביצועים ועייפות. כך, ב מבנה פסיכולוגיבשיעור, ניתן להבחין בשלושה תתי מבנים פסיכולוגיים: 1) תהליכים קוגניטיביים, 2) מוטיבציה ללמידה, 3) מתח.

כדי שהתהליך הפדגוגי "יעבוד", "יצא לדרך", יש צורך במרכיב כמו ניהול. ניהול פדגוגי הוא תהליך העברת מצבים פדגוגיים, תהליכים ממצב אחד לאחר, התואמים את המטרה.

תהליך הניהול מורכב מהמרכיבים הבאים:

• הגדרת מטרה;
• תמיכה במידע (אבחון מאפייני התלמידים);
• ניסוח משימות בהתאם למטרה ולמאפיינים של התלמידים;
• עיצוב, תכנון פעילויות להשגת המטרה (תכנון התוכן, השיטות, האמצעים, הטפסים);
• יישום הפרויקט;
• בקרה על התקדמות הביצוע;
• התאמה;
• תִמצוּת.

ניתן לנסח את העקרונות הדידקטיים המודרניים של בתי ספר גבוהים ותיכוניים באופן הבא:

1. פיתוח וטיפוח החינוך.
2. קושי מדעי ונגיש, ריאלי.
3. תודעה ופעילות יצירתית של תלמידים בתפקיד המוביל של המורה.
4. נראות ופיתוח חשיבה תיאורטית.
5. הכשרה שיטתית ושיטתית.
6. המעבר מלמידה לחינוך עצמי.
7. תקשורת של חינוך עם החיים ופרקטיקה של פעילות מקצועית.
8. חוזק תוצרי הלמידה ופיתוח היכולות הקוגניטיביות של התלמידים.
9. רקע רגשי חיובי של למידה.
10. האופי הקולקטיבי של הלמידה והתחשבות ביכולות האישיות של התלמידים.
11. הומניזציה והומניטריזציה של החינוך.
12. מחשוב החינוך.
13. אינטגרטיביות של הוראה תוך התחשבות בקשרים בין-תחומיים.
14. למידה חדשנית.

העקרונות הדידקטיים החשובים ביותר הם הבאים:

• הכשרה צריכה להיות מדעית ובעלת אוריינטציה של השקפת עולם;
• הלמידה צריכה להיות בעייתית;
• הלמידה צריכה להיות ויזואלית;
• הלמידה צריכה להיות פעילה ומודעת;
• הכשרה צריכה להיות נגישה;
• ההכשרה צריכה להיות שיטתית ועקבית;
• בתהליך הלמידה באחדות אורגנית, יש צורך לבצע חינוך, התפתחות וחינוך של תלמידים.

בשנות ה-60-70 L.V. זנקוב ניסח עקרונות דידקטיים חדשים:

• האימון צריך להתבצע ברמת קושי גבוהה;
• באימון, יש צורך להקפיד על קצב מהיר במעבר החומר הנלמד;
• השליטה בידע התיאורטי היא בעלת חשיבות עליונה בהוראה.

בדידקטיקה של ההשכלה הגבוהה נבדלים עקרונות החינוך, המשקפים את המאפיינים הספציפיים של התהליך החינוכי בהשכלה הגבוהה: הבטחת אחדות בפעילות המדעית והחינוכית של התלמידים (I.I. Kobylyatsky); אוריינטציה מקצועית (A.V. Barabanshchikov); ניידות מקצועית (Yu.V. Kiselev, V.A. Lisitsyn וכו'); בעייתי (T.V. Kudryavtsev); רגשיות ורוב תהליך הלמידה כולו (R.A. Nizamov, F.I. Naumenko).

לאחרונה הובעו רעיונות לגבי הקצאה של קבוצת עקרונות הוראה בהשכלה הגבוהה, שתסנתז את כל העקרונות הקיימים:

• נטייה השכלה גבוההעל פיתוח אישיותו של מומחה עתידי;
• התאמה של תוכן החינוך האוניברסיטאי למגמות מודרניות וצפויות בהתפתחות המדע (טכנולוגיה) וייצור (טכנולוגיה);
• השילוב האופטימלי של צורות ארגון כלליות, קבוצתיות ואינדיווידואליות של התהליך החינוכי באוניברסיטה;
• יישום רציונלי של שיטות מודרניות ועזרי הוראה בשלבים שונים של הכשרת מומחים;
• עמידה בתוצאות של מומחי הכשרה בדרישות המוטלות על ידי תחום ספציפי בפעילותם המקצועית, מה שמבטיח את התחרותיות שלהם.

מרכיב חשובהשכלה גבוהה מודרנית היא הכשרה מתודולוגית. התפתחות המדע והפרקטיקה הגיעה לרמה כזו שהתלמיד אינו מסוגל ללמוד ולזכור את כל הדרוש לעבודתו העתידית. לכן עדיף לו להטמיע חומר חינוכי כזה, שבכמותו המינימלית יצייד אותו בכמות המידע המקסימלית ומאידך יאפשר לו לעבוד בהצלחה במספר תחומים בעתיד. . כאן עולה המשימה של בחירה חסכונית ביותר של ידע מדעי בכל מקצועות הלימוד באוניברסיטה. אבל זה לא מספיק. יחד עם זאת, חשוב לפתח באופן מקיף את האינטליגנציה הכללית של התלמידים, את היכולת לפתור בעיות שונות.

להשכלה גבוהה ולחינוך יש עקרונות מיוחדים משלהם (בניגוד לאלה של בית ספר), כמו למשל:

• הכשרה במה שצריך בעבודה מעשית לאחר התיכון;
• תוך התחשבות בגיל, מאפיינים סוציו-פסיכולוגיים ואינדיבידואליים של התלמידים;
• אוריינטציה מקצועית של הכשרה וחינוך;
• חיבור אורגני של חינוך עם פעילויות מדעיות, חברתיות וייצור.

פסיכולוגיה חינוכית כמדע. נושא הפסיכולוגיה החינוכית.

פסיכולוגיה חינוכית היא ענף עצמאי של מדע הפסיכולוגיה, המזוהה ביותר עם ענפים כמו פסיכולוגיה התפתחותית ופסיכולוגיית עבודה. שני המדעים הללו קרובים בשל מושא הלימוד המשותף, שהוא אדם בתהליך התפתחותו, אך נושאיהם שונים. נושא הפסיכולוגיה הפדגוגית אינו רק ההתפתחות הנפשית של האדם, כמו בפסיכולוגיה התפתחותית, אלא התפקיד בתהליך זה של אימון וחינוך, כלומר סוגים מסוימים של פעילות. זה מה שמקרב את הפסיכולוגיה הפדגוגית לפסיכולוגיה של העבודה, שנושאה הוא התפתחות נפש האדם בהשפעת פעילות העבודה. אחד מהסוגים האחרונים הוא פעילות פדגוגית, המשפיעה ישירות על התפתחות הנפש הן של התלמיד והן של המורה עצמו.

נושא הפסיכולוגיה הפדגוגית הוא גם העובדות, המנגנונים והדפוסים של הטמעת החוויה החברתית-תרבותית של האדם והשינויים ברמת ההתפתחות האינטלקטואלית והאישית הנגרמים מהטמעה זו. בפרט, פסיכולוגיה פדגוגית לומדת את דפוסי השליטה בידע, מיומנויות ויכולות, תכונות היווצרות חשיבה יצירתית עצמאית פעילה אצל תלמידים, השפעת ההכשרה והחינוך על ההתפתחות הנפשית, התנאים להיווצרות ניאופלזמות נפשיות, הפסיכולוגיה. מאפייני האישיות ופעילויות המורה. הבעיות העיקריות של הפסיכולוגיה החינוכית היו תמיד הבאות:

1. הקשר של השפעה פדגוגית מאורגנת מודעת על הילד עם התפתחותו הפסיכולוגית.

2. השילוב של דפוסים הקשורים לגיל ומאפייני התפתחות אינדיבידואליים ושיטות חינוך וחינוך האופטימליות לקטגוריות גיל וילדים ספציפיים.

3. מציאת ושימוש יעיל ביותר בתקופות רגישות בהתפתחות נפש הילד.

4. מוכנות פסיכולוגית של ילדים לחינוך וחינוך מודע.

5. הזנחה פדגוגית.

6. הבטחת גישה אינדיבידואלית ללמידה.

הנושא של כל ענף ידע מדעי קובע גם את המבנה התמטי שלו, כלומר הסעיפים הכלולים במדע זה. באופן מסורתי, ישנם שלושה סעיפים במבנה הפסיכולוגיה החינוכית: 1) הפסיכולוגיה של הלמידה; 2) הפסיכולוגיה של החינוך; 3) הפסיכולוגיה של הפעילות הפדגוגית ואישיותו של המורה. עם זאת, סיווג כזה מוציא מהשיקול את אישיותו ופעילותו של התלמיד עצמו. אכן, המילה "למידה" מתייחסת להשפעה של המורה על התלמיד על מנת להטמיע ידע ולפתח מיומנויות, כלומר, המורה נחשב כגורם פעיל, מושא הפעילות והתלמיד כאובייקט השפעה. . המושג "חינוך" משמעו גם ההשפעה על המחנך על מנת ליצור בו תכונות ואיכויות פסיכולוגיות מסוימות הרצויות למחנך, כלומר, הילד שוב מוצא את עצמו בתפקיד של אובייקט שצריך להשפיע עליו. באופן מסוים, ורק נושא נפרד בנושא זה נחשב לחינוך עצמי.

מבנה ומשימות של פסיכולוגיה פדגוגית.

משימות של פסיכולוגיה חינוכית:

1. - חשיפת מנגנוני ודפוסי ההשפעה ההוראה והחינוך על ההתפתחות האינטלקטואלית והאישית של התלמיד;

2.- קביעת מנגנוני ודפוסי הלמידה של תלמידים של חוויה חברתית-תרבותית, מבנהו, שימור במוחו האינדיבידואלי של התלמיד, השימוש בו מצבים שונים;

3. - קביעת הקשר בין רמת ההתפתחות האינטלקטואלית והאישית של התלמיד לבין צורות, דרכי ההוראה וההשפעה החינוכית (שיתוף פעולה, צורות למידה אקטיביות וכו').

4. - לימוד תכונות הארגון והניהול של פעילויות חינוכיות של תלמידים והשפעת תהליכים אלו על התפתחותם האינטלקטואלית, האישית;

5. - לימוד היסודות הפסיכולוגיים של פעילות המורה, תכונותיו הפסיכולוגיות והמקצועיות האישיות;

6. - קביעת דפוסים, תנאים, קריטריונים להטמעת ידע;

7. - קביעת היסודות הפסיכולוגיים לאבחון רמת ואיכות ההטמעה בהתאם לסטנדרטים חינוכיים.

מבנה הפסיכולוגיה החינוכית,הָהֵן. חלקים הכלולים בענף זה של ידע מדעי. נחשב באופן מסורתי כחלק מ שְׁלוֹשָׁהמקטעים:

1. -פסיכולוגיה של למידה;

2. - פסיכולוגיה של החינוך;

3. -פסיכולוגיה של המורה.

או בצורה רחבה יותר:

1. פסיכולוגיה של פעילות חינוכית;

2.פסיכולוגיה של הפעילות החינוכית ונושאה;

3.פסיכולוגיה של הפעילות הפדגוגית ונושאה;

4. פסיכולוגיה של שיתוף פעולה ותקשורת חינוכית ופדגוגית.

ניסוי פסיכולוגי ופדגוגי: תוכניות ליישומו.

לְנַסוֹת(מלטינית eexperimental - "ניסוי", "ניסיון", "מבחן") - הסוג המורכב ביותר של מחקר, זמן רב ביותר, אך יחד עם זאת מדויק ושימושי יותר במונחים קוגניטיביים. פסיכולוגים ידועים - הנסיינים פ' קרס וג'יי פיאז'ה כתבו: "השיטה הניסויית היא גישת נפש שיש לה היגיון משלה ודרישות טכניות משלה. הוא לא סובל חיפזון, אבל במקום איטיות ואפילו קצת סרבול, הוא נותן את השמחה של ביטחון, חלקית, אולי, אבל סופית.

אי אפשר להסתדר בלי ניסוי במדע ובפרקטיקה, למרות המורכבות והעמל שלו, שכן רק בניסוי מחושב, מאורגן ומבוצע כהלכה ניתן להשיג את התוצאות החותכות ביותר, במיוחד אלו הנוגעות ליחסי סיבה ותוצאה. .

מטרת הניסוי היא לזהות מערכות יחסים קבועות, כלומר. קישורים יציבים, חיוניים, בין תופעות ותהליכים. מטרה זו היא שמבדילה את הניסוי משיטות מחקר אחרות הממלאות את הפונקציה של איסוף נתונים אמפיריים.

לְנַסוֹת- משמעות הדבר היא לימוד השפעתם של משתנים בלתי תלויים על משתנים תלויים עם מאפיינים קבועים של משתנים מבוקרים ומשתנים ספונטניים שנלקחו בחשבון.

תכנית הניסוי הפסיכולוגי והפדגוגי.

ד.קמפבל הציג את הרעיון של ניסוי אידיאלי, אשר מתקיים בתנאים הבאים:

1. הנסיין משנה רק משתנה בלתי תלוי אחד, והמשתנה התלוי נשלט בקפדנות.

2. תנאים אחרים של הנסיין נשארים ללא שינוי.

3. שקילות (שוויון) של נבדקים בקבוצת הביקורת והניסוי.

4. ביצוע כל ההשפעות הניסיוניות בו זמנית.

אין כמעט ניסויים אידיאליים.

מושג כללי של למידה.

לְמִידָהמציין את התהליך והתוצאה של רכישת ניסיון אינדיבידואלי על ידי מערכת ביולוגית (מהפשוטה ביותר לאדם כצורה הגבוהה ביותר של הארגון שלה בתנאי כדור הארץ).
בפסיכולוגיה זרה, המושג "למידה" משמש לעתים קרובות כמקבילה ל"למידה". בפסיכולוגיה ביתית (לפחות בתקופה הסובייטית של התפתחותה), נהוג להשתמש בה ביחס לבעלי חיים. עם זאת, לאחרונה מספר מדענים (I.A. Zimnyaya, V.N. Druzhinin, Yu.M. Orlov וכו') משתמשים במונח זה ביחס לאדם.
המונח "למידה" משמש בעיקר בפסיכולוגיה של התנהגות. בניגוד לתפיסות הפדגוגיות של הכשרה, חינוך וחינוך, היא מכסה מגוון רחב של תהליכים ליצירת חוויה אינדיבידואלית (התמכרות, החתמה, יצירת רפלקסים מותנים פשוטים, מיומנויות מוטוריות ודיבור מורכבות, תגובות הבחנה חושית וכו'. ).
במדע הפסיכולוגי, ישנן מספר פרשנויות שונות ללמידה.

ניתן לחלק את כל סוגי הלמידה שני סוגים: אסוציאטיבי ואינטלקטואלי.
מאפיין עבור למידה אסוציאטיביתהוא היווצרות של קישורים בין מרכיבים מסוימים של מציאות, התנהגות, תהליכים פיזיולוגיים או פעילות נפשית המבוססת על הצמידות של אלמנטים אלה (פיזי, נפשי או פונקציונלי). מגוון של למידה אסוציאטיבית:

1. למידה אסוציאטיבית-רפלקסיתמחולק לחושי, מוטורי ותחושתי-מוטורי.

· למידה חושיתמורכבת בהטמעה של תכונות חדשות משמעותיות מבחינה ביולוגית של עצמים ותופעות של העולם הסובב.

· למידה מוטוריתמורכב מפיתוח של תגובות חדשות מועילות מבחינה ביולוגית, כאשר המרכיב החושי של התגובות הוא בעיקר קינסתטי או פרופריוצפטיבי, כלומר. כאשר מידע חושי מתעורר בתהליך ביצוע תנועה.

· למידה סנסומוטוריתמורכב מפיתוח תגובות חדשות או התאמת תגובות קיימות לתנאי תפיסה חדשים.

2. למידה קוגניטיבית אסוציאטיביתזה מחולק למידת ידע, למידת מיומנויות ולמידת פעולה.

· בשעה לְמִידָהידע, אדם מגלה תכונות חדשות בחפצים החשובים לפעילותו או חייו, ומטמיע אותם.

· לְמִידָהמיומנויות מורכבות בגיבוש תכנית פעולה המבטיחה השגת מטרה מסוימת, וכן תכנית להסדרה ובקרה של פעולות אלו.

לְמִידָהפעולה כרוכה בלימוד ידע ומיומנויות ומתאימה ללמידה סנסומוטורית ברמה הקוגניטיבית.
בְּ למידה אינטלקטואליתנושא ההשתקפות וההטמעה הם קשרים, מבנים ויחסים מהותיים של מציאות אובייקטיבית.
מגוון של למידה אינטלקטואלית:

צורות למידה מורכבות יותר קשורות ללמידה אינטלקטואלית, שבדומה ללמידה אסוציאטיבית, ניתן לחלק אותה לרפלקס וקוגניטיבי.

1. למידה אינטלקטואלית רפלקסיתזה מתחלק ללמידה של מערכות יחסים, למידת העברה ולמידת סימנים.

מַהוּת למידת מערכת יחסיםמורכב מבידוד ושיקוף בנפש את יחסי היסודות במצב, הפרדתם מהתכונות האבסולוטיות של היסודות הללו.

· העבר למידהטמון ב"שימוש מוצלח ביחס למצב החדש של מיומנויות אלה ו צורות מולדותהתנהגויות שכבר יש לבעל החיים.בלב למידה מסוג זה עומדת היכולת להדגיש עמדות ופעולות.

· למידת סימניםהקשורים להתפתחות צורות התנהגות כאלה שבהן "החיה מגיבה לאובייקט כסימן, כלומר, מגיבה לא לתכונותיו של האובייקט עצמו, אלא למשמעות האובייקט הזה" (שם, עמ' 62).

בבעל חיים, למידה אינטלקטואלית מוצגת בצורות הפשוטות ביותר; בבני אדם היא צורת הלמידה העיקרית ומתקדמת ברמה הקוגניטיבית.

2. למידה קוגניטיבית אינטליגנטיתהוא מחולק למושגי למידה, לימוד חשיבה ומיומנויות למידה.

· לְמִידָההבנת מושגים טמונה בהטמעה של מושגים המשקפים את יחסי המציאות המהותיים ומקובעים במילים ובצירופי מילים. באמצעות שליטה במושגים, מטמיע האדם את החוויה החברתית-היסטורית של הדורות הקודמים.

· לְמִידָההחשיבה מורכבת מ"היווצרות אצל התלמידים של פעולות נפשיות ומערכותיהן, המשקפות את הפעולות העיקריות, בעזרתן נלמדות היחסים החשובים ביותר של המציאות. לימוד חשיבה הוא תנאי מוקדם ללימוד מושגים.

. לְמִידָהמיומנויות היא ליצור אצל התלמידים דרכים לווסת את פעולותיהם והתנהגותם בהתאם למטרה ולמצב.

תיאוריות של למידה.

ט.נ. לשאוף לשיטתיות של העובדות הזמינות על למידה בצורה הפשוטה וההגיונית ביותר ולכוון את מאמצי החוקרים בחיפוש אחר עובדות חדשות וחשובות. במקרה של ת.נ, עובדות אלו קשורות לתנאים הגורמים ומשמרים שינוי בהתנהגות כתוצאה מרכישת ניסיון אינדיבידואלי בגוף. למרות העובדה שכמה הבדלים בין ט.נ. כתוצאה משונות במידת החשיבות שהם מייחסים לעובדות מסוימות, רוב ההבדלים נובעים מחילוקי דעות לגבי הדרך הטובה ביותר לפרש את כלל הראיות הקיימות. תיאוריה. גישה שקוראת לעצמה ניסוי. ניתוח התנהגות, מנסה לסדר את העובדות ברמה התנהגותית גרידא, ללא ק.-ל. פנייה לתהליכים היפותטיים או לפיזיולוגיה. גילויים. עם זאת, pl. תיאורטיקנים אינם מסכימים עם הפירושים של למידה, המוגבלים רק לרמה ההתנהגותית. שלושה דברים מוזכרים לא פעם בהקשר זה. ראשית, מרווח הזמן בין ההתנהגות לבין הנחות היסוד שלה יכול להיות גדול למדי. כדי למלא את הפער הזה, כמה תיאורטיקנים הציעו את קיומן של תופעות היפותטיות כמו הרגלים או תהליכי זיכרון שמתווכים את הנחת היסוד הנצפית ואת הפעולות הבאות. שנית, לעתים קרובות אנו מתנהגים בדרכים שונות בתנאים שנראים כלפי חוץ כמו אותה סיטואציה. במקרים אלה, מצבים בלתי ניתנים לצפייה של האורגניזם, המכונה לעתים קרובות מוטיבציות, מופעלים כהסברים היפותטיים להבדלים שנצפו בהתנהגות. לבסוף, שלישית, היסטוריה אבולוציונית ואינדיבידואלית מורכבת של התפתחות מאפשרת לתגובות מאורגנות מאוד להופיע בהיעדר צורות ביניים ניתנות לצפייה של התנהגות מעברית. בנסיבות כאלה, התנאים החיצוניים הקודמים הדרושים להופעתו של הרגל, והאירועים המתרחשים בין התרחשות בעיה להופעת תגובה לה, אינם נגישים להתבוננות. בתנאים של ידע מוגבל על אירועים שקודמים להתנהגות הנצפית, וחוסר ידע על פיזיולוגים בינוניים. ו תהליכים עצבניים , מעורבים תהליכים קוגניטיביים בלתי ניתנים לצפייה על מנת להסביר התנהגות. בשל שלוש הנסיבות הללו, רוב ת.נ. מצביעים על קיומם של תהליכים בלתי ניתנים לצפייה - הנקראים בדרך כלל משתני ביניים - אשר התלבשו בין אירועים סביבתיים שניתנים לצפייה לבין ביטויים התנהגותיים. עם זאת, תיאוריות אלה שונות באשר לאופי של משתני ביניים אלה. אמנם ת.נ. לשקול מגוון רחב של נושאים, דיון זה יתמקד בנושא אחד: אופי החיזוק. ניתוח ניסוי של התנהגות בניתוח התנהגות, מוכרים שני הליכים שבאמצעותם ניתן לגרום לשינוי התנהגות: התניה של משיב והתניה אופרנטית. עם התניה מגיבים - נקראים לעתים קרובות יותר בתיאוריות אחרות. הקשרים על ידי התניה קלאסית או פבלובית - גירוי אדיש מלווה באופן קבוע גירוי נוסף שכבר גורם לתגובה. כתוצאה מרצף אירועים זה, הגירוי הראשון, שלא היה יעיל בעבר, מתחיל לייצר תגובה, אשר עשויה לשאת דמיון רב לתגובה שנגרמה מהגירוי השני. למרות שההתניה של המשיבים ממלאת תפקיד חשוב בלמידה, במיוחד בתגובות רגשיות, רוב הלמידה קשורה להתניה אופרנטית. בהתניה אופרנטית, תגובה מלווה בחיזוק ספציפי. התגובה שבה תלוי מחזק זה נקראת אופרנט מכיוון שהיא פועלת על הסביבה כדי לעורר את המחזק הנתון. התניה אופרנטית נחשבת למלאת תפקיד חשוב יותר בבני אדם. התנהגות, מכיוון שבאמצעות שינוי הדרגתי של התגובה, חיזוק קשור לחתך, ניתן לפתח אופרנטים חדשים ומורכבים יותר. תהליך זה נקרא היווצרות אופרנטית. בניסוי בניתוח ההתנהגות שפותח על ידי B. F. Skinner, חיזוק הוא פשוט גורם מרגיז, שכאשר הוא נכלל במערכת הקשרים שנקבעת על ידי שימוש בפרוצדורות מגיבים או אופרנטיות, מגביר את הסבירות להיווצרות התנהגות בעתיד. סקינר חקר את הערך של חיזוק לבני אדם. התנהגות בצורה הרבה יותר שיטתית מכל תיאורטיקן אחר. בניתוחו ניסה להימנע מהכנסת ג'-ל. תהליכים חדשים שאינם נגישים לתצפית בתנאים של ניסויי מעבדה על למידת בעלי חיים. ההסבר שלו להתנהגות מורכבת נשען על ההנחה שההתנהגויות הניתנות לצפייה ועדינות של בני אדם עוקבות אחר אותם עקרונות כמו התנהגויות הניתנות לצפייה מלאה. תיאוריות של משתני ביניים השלים את ניסוי סקינר. ניתוח של משתנים סביבתיים והתנהגותיים לפי משתני ביניים. משתני ביניים תורת יאב-שיה. מבנים, שערכם נקבע באמצעות הקשר שלהם עם מגוון משתנים סביבתיים, שאת השפעותיהם הכלליות הם נועדו לסכם. תיאוריית הציפיות של טולמן. Thorndike, מושפע מהנחת היסוד של דרווין בדבר המשכיות האבולוציה ביולוג. מינים, החל את המעבר לפסיכולוגיה פחות מנטליסטית. ג'ון ב' ווטסון השלים אותו עם דחייה מוחלטת של מושגים מנטליסטיים. פעל בהתאם לחשיבה החדשה, החליף טולמן את המושגים המנטליים הספקולטיביים הישנים במשתני ביניים מוגדרים לוגית. בכל הנוגע לנושא דיוננו, כאן לא הלך טולמן בדוגמה של תורנדייק. Thorndike ראה בהשלכות של התגובה חשיבות עליונה בחיזוק הקשר בין גירוי לתגובה. הוא קרא לזה חוק ההשפעה, שהיה מבשר המודרני. תורת החיזוק. טולמן האמין שהשלכות התגובה אינן משפיעות על הלמידה ככזו, אלא רק על הביטוי החיצוני של התהליכים שבבסיס הלמידה. הצורך להבחין בין למידה לביצוע התעורר במהלך ניסיונות לפרש את תוצאות הניסויים בלמידה סמויה. ככל שהתיאוריה התפתחה, שמו של משתנה הלמידה הביניים של טולמן שונה מספר פעמים, אבל השם המתאים ביותר יהיה כנראה ציפייה. הציפייה הייתה תלויה אך ורק ברצף הזמני - או ברציפות - של אירועים בסביבה, לא בהשלכות של התגובה. התיאוריה הפיזיולוגית של פבלוב. עבור פבלוב, כמו עבור טולמן, רציפות האירועים הייתה תנאי הכרחי ומספיק ללמידה. אירועים אלה הם פיזיולוג. מוצגים על ידי התהליכים המתקיימים באותם אזורים של קליפת המוח, מופעלים על ידי גורמים מגרים אדישים ובלתי מותנים. ההשלכות האבולוציוניות של התגובה הנלמדת הוכרו על ידי פבלוב, אך לא נבדקו בניסויים. תנאים, ולכן תפקידם בלמידה נותר לא ברור. התיאוריה המולקולרית של גאסרי. כמו טולמן ופבלוב, ובניגוד לת'ורנדייק, אדווין ר' גזרי ראה שצמידות היא תנאי מספיק ללמידה. עם זאת, אירועים מקריים לא נקבעו על ידי אירועים כה רחבים בסביבה כפי שטען טולמן. כל אירוע סביבתי טוחני, לפי Gasri, מורכב ממרכיבי גירוי מולקולרי רבים, לשיפון הוא כינה אותות. כל התנהגות טוחנית, שגארי כינה "פעולה", בתורה מורכבת מתגובות מולקולריות רבות, או "תנועות". אם האות משולב בזמן עם התנועה, תנועה זו הופכת מותנית לחלוטין באות זה. למידת פעולה התנהגותית מתפתחת לאט רק בגלל שרוב הפעולות דורשות למידה של רבים מהתנועות המרכיבות אותן בנוכחות רמזים ספציפיים רבים. תיאוריית הפחתת הכונן של האל. השימוש במשתני ביניים בתורת הלמידה הגיע להתפתחותו הרחבה ביותר בעבודתו של קלארק ל. האל. האל ניסתה לפתח פרשנות משותפת לשינויים ההתנהגותיים הנובעים מהליכים קלאסיים ואופרנטיים כאחד. גם הצימוד של גירוי ותגובה וגם הפחתת הדחף נכללו כמרכיבים הכרחיים בתפיסת החיזוק של האל. מימוש תנאי למידה משפיע על היווצרות משתנה ביניים – הרגלים. הרגל הוגדר על ידי האל כתיאוריה. מבנה המסכם את ההשפעה הכוללת של קבוצה של משתני מצב על קבוצה של משתנים התנהגותיים. קשרים בין משתנים מצביים למשתנה ביניים, ועוד בין הרגל להתנהגות, באו לידי ביטוי בצורה של משוואות אלגבריות. למרות השימוש בניסוח כמה ממשתני הביניים שלו, הפיזיולוגית. מונחים, ניסוי. מחקר והתיאוריה של האל עסקו אך ורק ברמת ההתנהגות של הניתוח. קנת ו. ספנס, שותפו של האל, שתרם תרומה משמעותית לפיתוח התיאוריה שלו, היה יסודי במיוחד בהגדרת משתני ביניים במונחים לוגיים בלבד. התפתחות מאוחרת אף על פי שאף אחת מהתיאוריות הללו של משתני ביניים לא שמרה על משמעותן במחצית השנייה של המאה ה-20, ההתפתחות שלאחר מכן של T.n. מושפעים משניים ממאפייני המפתח שלהם. כל התיאוריות שלאחר מכן, ככלל, הסתמכו על מחצלת. מנגנון ונחשב לטווח מוגדר בהחלט של תופעות - כלומר, הן היו תיאוריות "מיניאטוריות". התיאוריה של האל הייתה הצעד הראשון לקראת יצירת תיאוריה כמותית של התנהגות, אך המשוואות האלגבריות שלה שימשו רק לניסוח בקצרה את היסודות. מושגים. הראשונים הם באמת בני זוג. ט.נ. פותחו על ידי אסטס. ד"ר. תיאוריות כמותיות, במקום להשתמש בתורת הסתברות ומתמטיקה. סטטיסטיקה, הסתמכה בעיקר על התיאוריה של עיבוד מידע. או דגמי מחשב. במסגרת תיאוריות של משתני ביניים, התרומה המשמעותית ביותר לפיתוח עקרון החיזוק נעשתה על ידי מחקר אמפירי. ליאונה קרנין ותיאורטיקנים קשורים. יצירות מאת רוברט רסקולה ואלן ר. וגנר. בהליך של התניה קלאסית, גירוי אדיש בשילוב עם c.-l. חיזוק יעיל אחר, אינו רוכש שליטה על התגובה, אם גירוי אדיש מלווה בגירוי אחר, שכבר גורם לתגובה זו. ברמה ההתנהגותית, אי התאמה מסוימת בין התגובה שעורר המחזק לבין התגובה המתרחשת במהלך הצגת הגירוי האדיש הזה חייבת להיות משלימה בדמיון אם אנו רוצים שהלמידה תתרחש. בנוסף, יש לקבוע במדויק את מהות אי התאמה זו. מבחינת ניסויים. תיאוריית ניתוח התנהגות. עבודה mzh רכשה יותר מחצלת. אופי, אף על פי ש. arr. מערכות דטרמיניסטיות ולא הסתברותיות. תיאוריה. מחקר כאן הם התפתחו בכיוון מניתוח של תגובה מחוזקת אחת לרבים אחרים. תגובות מחוזקות ואינטראקציה של תגובות מחוזקות עם תגובות אחרות. במובן הרחב, תיאוריות אלו מתארות מחזקים שונים כגורמים הגורמים לפיזור מחדש של תגובות הגוף בטווח החלופות ההתנהגותיות האפשריות. החלוקה מחדש שהתרחשה ממזערת את השינוי בתגובה הנוכחית עד להקמת מקרה אופרנטית חדשה ורגישה לערך המיידי של הסתברות החיזוק לכל תגובה. יש סיבות להאמין שהעבודה שבוצעה על ידי נציגי התיאוריה של משתני ביניים בתחום ההתניה הקלאסית והניסויים. אנליטיקאים בתחום ההתניה האופרנטית, מובילה להבנה משותפת של חיזוק, שבה התנהגות משתנה על מנת למזער את רשת הפערים הקשורים לפעולה של כל הגירויים המעוררים הקיימים בסביבה נתונה.

סוגי למידה בבני אדם

1. למידה לפי מנגנון imritinga , כלומר התאמה מהירה ואוטומטית של האורגניזם לתנאי חייו הספציפיים תוך שימוש בצורות התנהגות מוכנות כמעט מלידה. הנוכחות של imriting מאחדת אדם עם בעלי חיים בעלי מערכת עצבים מרכזית מפותחת. לדוגמה, ברגע שיילוד נוגע בשד האם, הוא מגלה מיד רפלקס יניקה מולד. ברגע שאם ברווז מופיעה בשדה הראייה של ברווזון שזה עתה נולד ומתחילה לנוע בכיוון מסוים, כך, בעמידה על כפותיה, האפרוח מתחיל אוטומטית לעקוב אחריה לכל מקום. זה - אינסטינקטיבית(כלומר, רפלקס ללא תנאי) צורות התנהגות, הן די פלסטיות לתקופה מסוימת, בדרך כלל מוגבלת מאוד, ("תקופה קריטית"), לאחר מכן הן אינן ניתנות לשינוי.

2. לימוד רפלקס מותנה - גירוי מותנה מקושר על ידי הגוף עם סיפוק הצרכים המתאימים. לאחר מכן, גירויים מותנים מתחילים לשחק אות או תפקיד אינדיקטיבי. לדוגמה, מילה כשילוב כלשהו של צלילים. קשור לבחירה בשדה הראייה או החזקת חפץ ביד, הוא יכול לרכוש את היכולת לקרוא באופן אוטומטי במוחו של אדם את התמונה של החפץ או התנועה הזו שמטרתה לחפש אותו.

3. למידה אופרנטית ידע, מיומנויות ויכולות נרכשים על ידי מה שנקרא שיטת ניסוי וטעייה. סוג זה של למידה זוהה על ידי הפסיכולוג ההתנהגותי האמריקאי B.F. סקינר בנוסף ללמידה רפלקסית מותנית. למידה אופרנטית מבוססת על פעולות אקטיביות ("פעולות") של האורגניזם בסביבה. אם פעולה ספונטנית כלשהי מתבררת כמועילה להשגת המטרה, היא מתחזקת על ידי התוצאה שהושגה. יונה, למשל, אפשר ללמד לשחק פינג-פונג אם המשחק הופך לאמצעי להשגת מזון. למידה אופרנטית מיושמת במערכת הלמידה המתוכנתת ובמערכת האסימונים של הפסיכותרפיה.

4. למידה שילוחית - למידה באמצעות התבוננות ישירה בהתנהגות של אנשים אחרים, וכתוצאה מכך אדם מקבל ומטמיע מיד את צורות ההתנהגות הנצפות. סוג זה של למידה מיוצג חלקית בבעלי חיים גבוהים יותר, כגון קופים.

5. למידה מילולית - רכישת ניסיון חדש על ידי אדם באמצעות השפה. במקרה זה, אנו מתכוונים ללמידה, המתבצעת בצורה סמלית באמצעות מגוון מערכות סימנים. לדוגמה, סמליות בפיזיקה, מתמטיקה, מדעי המחשב, אוריינות מוזיקלית.

סוג הלמידה הראשון, השני והשלישי אופייניים גם לבעלי חיים וגם לבני אדם, והרביעי והחמישי - רק לבני אדם.

אם תנאי הלמידה הם ספציפיים מְאוּרגָן, נוצר, אז ארגון כזה של למידה נקרא לְמִידָה. אימון הוא מִשׁדָראדם בעל ידע, מיומנויות, יכולות מסוימות. ידע, כישורים ויכולות הם צורות ותוצאות של תהליכים רפלקטיביים וויסותיים בנפש האדם. לכן, הם יכולים להתעורר בראשו של אדם רק כתוצאה שלו פעילויות משלו, כלומר כתוצאה מפעילותו הנפשית של התלמיד.

בדרך זו, חינוך - תהליך האינטראקציה בין המורה (המורה) לתלמיד (התלמיד), כתוצאה מכך התלמיד מפתח ידע, מיומנויות ויכולות מסוימים.

ידע, כישורים ויכולות ייווצרו רק אם השפעת המורה תגרום לפעילות גופנית ונפשית מסוימת.

הוראה (פעילות למידה)- זהו סוג מיוחד של פעילות קוגניטיבית של הנושא, המבוצעת על מנת לרכוש הרכב מסוים של ידע, מיומנויות, מיומנויות אינטלקטואליות.

מבנה פעילויות הלמידה.

יַעַד- שליטה בתכנים ובשיטות ההוראה, העשרת אישיות הילד, כלומר. הטמעת ידע מדעי ומיומנויות רלוונטיות.

מניעים- זה מה שמעודד למידה, התגברות על קשיים בתהליך השליטה בידע; סיבה פסיכולוגית פנימית יציבה להתנהגות, פעולות, פעילויות.

סיווג מניעים להוראה:

חֶברָתִי : הרצון לרכוש ידע, להועיל לחברה, הרצון לזכות בשבחי המורה, הרצון לזכות בכבוד החברים, הימנעות מעונש.

קוגניטיבי : התמצאות לשליטה בידע חדש, התמצאות בתהליך הלמידה (הילד מוצא הנאה בפעילות בפעילות מסוג זה, גם אם היא לא מביאה מיד לתוצאות מסוימות), אוריינטציה לתוצאה (הילד מנסה בשיעור לקבל "10" , למרות הנושא עצמו הוא לא מעוניין).

רִגשִׁי: עניין רגשי.

מה הם העיקריים מניעיםפעילויות למידה של ילדים בני שש? מחקרים מראים זאת שְׁלִיטָהיש לילדים בגיל הזה מניעים ללמידה הנמצאים מחוץ לפעילות החינוכית עצמה. רוב הילדים נמשכים מההזדמנות למלא את צרכיהם הכרה, תקשורת, אישור עצמי. בתחילת שנת הלימודים, למניעים הקשורים ללמידה עצמה, ללמידה, יש משקל מועט. אבל עד סוף שנת הלימודים, יש יותר ילדים עם סוג זה של מוטיבציה ללמידה (כמובן, בהשפעה פדגוגית של מורה, מחנך). עם זאת, מזהירים החוקרים: מוקדם מדי להירגע. מניעים קוגניטיבייםילדים בני שש הם עדיין מאוד לא יציבים, מצבים. הם זקוקים לחיזוק מתמיד, אך עקיף, לא פולשני.

למורה חשוב לשמור ולהגביר את העניין של הילדים בבית הספר. חשוב לו לדעת מה המניעים המשמעותיים ביותר עבור הילד בשלב זה על מנת לבנות את חינוכו מתוך מחשבה על כך. נזכיר כי מטרת למידה שאינה קשורה למניעים הרלוונטיים לילד, שלא נגעה בנפשו, אינה נשמרת במוחו, ומוחלפת בקלות במטרות אחרות שמתאימות יותר למניעים הרגילים של הילד.

מכיוון שבגיל שש, המוטיבציה הפנימית, הקוגניטיבית ללמידה רק מתגבשת והרצון (ההכרחי כל כך בלמידה) עדיין לא מפותח מספיק, רצוי לשמור על מגוון מרבי של מניעים ללמידה (שלו). פולימוטיבציה)כאשר מלמדים ילדים בבית הספר. ילדים צריכים לקבל מוטיבציה- שובב, תחרותי, יוקרתי וכו' - ולהדגיש זאת במידה רבה יותר ממה שנעשה כיום בהוראת ילדים בני שש.

משימת למידה- זה מה שהילד חייב לשלוט.

פעולת למידה- אלו שינויים בחומר החינוכי הנחוץ לילד כדי לשלוט בו, זה מה שהילד צריך לעשות כדי לגלות את תכונות הנושא שהוא לומד.

פעולת למידה נוצרת על בסיס מאסטרינג דרכי הוראה (הצד המבצעי של הדוקטרינה) – מדובר בפעולות מעשיות ומנטליות שבעזרתן שולט התלמיד בתוכן ההוראה ובמקביל מיישם את הידע הנרכש הלכה למעשה.

פעולות מעשיות - (פעולות עם אובייקטים) - עם תמונות של אובייקטים, דיאגרמות, טבלאות ומודלים, עם דפים

פעולות נפשיות : תפיסתי, מנמוני, מנטלי (ניתוח, סינתזה, השוואה, סיווג וכו'), רבייה - על פי דפוסים נתונים, שיטות (שכפול), פרודוקטיבי - יצירת אחד חדש (מתבצע על פי קריטריונים שנוצרו באופן עצמאי, תוכניות משלו, חדש דרכים, חדש שילוב של אמצעים), מילולי - השתקפות של החומר במילה (ייעוד, תיאור, אמירה, חזרה על מילים ואמירות), כלומר. ביצוע פעולה בצורת דיבור, דמיון (שמטרתו ליצור דימויים של הדמיון).

כדי ללמוד בהצלחה, ילד צריך מיומנויות מסוימות (דרכים אוטומטיות לביצוע פעולות) ומיומנויות (שילוב של ידע ומיומנויות המבטיחות ביצוע מוצלח של פעילות). ביניהם - ספֵּצִיפִימיומנויות ויכולות הנחוצות לשיעורים מסוימים (חיבור, חיסור, בחירת פונמה, קריאה, כתיבה, ציור וכו'). אבל יחד איתם, יש להקדיש תשומת לב מיוחדת מוכללכישורים הדרושים בכל שיעור, שיעור. מיומנויות אלו יפותחו במלואן מאוחר יותר, אך ההתחלה שלהן מופיעה כבר בגיל הגן.

פעולת שליטה (שליטה עצמית) - זוהי אינדיקציה האם הילד מבצע נכון פעולה המתאימה למודל. פעולה זו צריכה להתבצע לא רק על ידי המורה. יתרה מכך, עליו ללמד את הילד באופן ספציפי לשלוט במעשיו, לא רק על פי התוצאה הסופית שלהם, אלא גם במהלך השגתה.

פעולת הערכה (הערכה עצמית)- קביעה האם התלמיד השיג את התוצאה או לא. תוֹצָאָהפעילות חינוכית יכולה להתבטא ב: צורך להמשיך ללמוד, עניין, סיפוק מהלמידה אוֹחוסר רצון ללמוד, יחס שלילי למוסד החינוכי, הימנעות מלימודים, אי נוכחות בשיעורים, עזיבת המוסד החינוכי.

למידה ומרכיביה העיקריים. יכולת למידה – זוהי קבוצה של מאפיינים יציבים למדי ובאים לידי ביטוי נרחב של הפעילות הקוגניטיבית של הילד, שקובעות הצלחה, כלומר. מהירות וקלות הטמעת ידע ושליטה בשיטות הוראה.

שיטות השפעה בחינוך

שיטת גיבוש התודעה: סיפור, הסבר, הבהרה, הרצאה, שיחה אתית; הדרשה, הצעה, תדרוך, מחלוקת, דיווח, דוגמה. שיטת ארגון הפעילויות וגיבוש חווית ההתנהגות: פעילות גופנית, התרגלות, דרישה פדגוגית, דעת קהל, מצבים חינוכיים. שיטת תמריץ: תחרות, פרס, עונש.

השפעה פדגוגית- סוג מיוחד של פעילות מורה, שמטרתה להשיג שינויים חיוביים במאפיינים הפסיכולוגיים של התלמיד (צרכים, עמדות, מערכות יחסים, מצבים, דפוסי התנהגות).

המטרה של כל השפעה פסיכולוגית היא להתגבר על ההגנות והמחסומים הסובייקטיביים של הפרט, ולבנות מחדש את המאפיינים הפסיכולוגיים או דפוסי ההתנהגות שלו בכיוון הנכון.ישנן שלוש פרדיגמות של השפעה פסיכולוגית ושלוש אסטרטגיות השפעה המתאימות להן.

אסטרטגיה ראשונה - אסטרטגיה של השפעה הכרחית;תפקידיו העיקריים: תפקיד השליטה בהתנהגותו ובעמדותיו של אדם, חיזוקם והכוונה לכיוון הנכון, תפקיד הכפייה ביחס למושא ההשפעה. האסטרטגיה השנייה היא מניפולטיבי -מבוססת על חדירה למנגנוני השתקפות הנפשית ומשתמשת בידע כדי להשפיע. אסטרטגיה שלישית - מתפתח.התנאי הפסיכולוגי ליישום אסטרטגיה כזו הוא דיאלוג. העקרונות שעליהם היא מבוססת הם הפתיחות הרגשית והאישית של שותפי תקשורת,

באופן מסורתי, במדע הפסיכולוגי מבחינים בשני סוגים עיקריים של השפעה פדגוגית: שכנוע וסוגסטיה.

אמונה -השפעה פסיכולוגית המופנית לתודעה, לרצון הילד. זוהי השפעה מנומקת לוגית של אדם אחד: או קבוצת אנשים, שמתקבלת בביקורתיות ומתבצעת במודע.

הצעה -השפעה פסיכולוגית, המאופיינת בטיעון מופחת, מתקבלת במידה מופחתת של מודעות וביקורתיות.

38. שיטות חינוך עצמי וחינוך עצמי

חינוך עצמי הוא רכישת ידע באמצעות לימוד עצמי מחוץ למוסדות חינוך וללא עזרת איש הוראה.

מעטים המדעים, הן בעבר והן כיום, נתונים לגינוי ציבורי כה נרחב ולהאשמות בפסבדו-מדע כמו פדגוגיה ופסיכולוגיה. זאת למרות שההתעניינות בדיסציפלינות אלו עולה בהתמדה. הצורך לפתור בעיות פסיכולוגיות ופדגוגיות הופך דחוף וקובע במידה רבה את עתיד האנושות.

שינויים מוחשיים בנוף, תנאי החיים של האדם, התפתחות טכנולוגיות מידעומדעים מדויקים מחד, וידע מקוטע בטבע האדם מאידך. בואו ננסה להבין: עד כמה אובייקטיביות ההאשמות על חוסר תועלת אנשים מודרנייםלפסיכולוגיה ולפדגוגיה.

מהי פסיכולוגיה?

עצם המילה "פסיכולוגיה" מורכבת משתי מילים יווניות - "נשמה" ו"ידע". כמדע, הפסיכולוגיה קמה לאחרונה יחסית - בסוף המאה ה-19, עד אותו רגע היא הייתה חלק מהפילוסופיה.

"פסיכולוגיה היא גם מדע ותיק מאוד ועדיין מאוד צעיר - יש לה 1000 שנות עבר מאחוריה, ובכל זאת זה עדיין הכל בעתיד. קיומו כדיסציפלינה מדעית עצמאית מחושב רק במשך עשרות שנים, אך הבעיה העיקרית שלו העסיקה את המחשבה הפילוסופית מאז קיימת הפילוסופיה. שנים של מחקר ניסיוני קדמו למאות שנים של רפלקציה פילוסופית, מצד אחד, ואלפי שנים של ידע מעשי של אנשים, מצד שני", כתב הפסיכולוג הרוסי ש.ל. רובינשטיין ב-1940.

מאז הקמתה, הפסיכולוגיה חוקרת את התכונות והדפוסים של הופעתם, היווצרותם והתפתחותם של תהליכים נפשיים, וכן חוקרת את המצבים הנפשיים ואת התכונות הנפשיות של האדם.

נושא הפסיכולוגיה מהעת העתיקה ועד תחילת המאה ה-18 היה הנשמה, ואז התוכן של נושא המדע הפסיכולוגי היה תלוי בכיוונו.

לפיכך, הפסיכולוגיה האמפירית האסוציאציונית האנגלית של ד' הארטלי, ג'ון סטיוארט מיל, אלכסנדר ביין, הרברט ספנסר חקרה את תופעות התודעה, וילהלם וונדט, מייסד הסטרוקטורליזם, ראה שהחוויה הישירה של הנושא היא נושא הפסיכולוגיה. פונקציונליסטים חקרו יכולת הסתגלות (וויליאם ג'יימס), פסיכופיזיולוגיה כמקור הפעילויות המנטליות (איבן סצ'נוב), ביהביוריזם - התנהגות (ג'ון ווטסון), פסיכואנליזה - הלא מודע (זיגמונד פרויד), פסיכולוגיית הגשטאלט - תהליכי עיבוד מידע ותוצאות תהליכים אלו ( מקס ורטהיימר), פסיכולוגיה הומניסטית - חוויה אישית של אדם (אברהם מאסלו, קרל רוג'רס, ויקטור פרנקל, רולו מאי), גישת מערכת-פעילות בפסיכולוגיה (ל. ויגוצקי, פ. גלפרין, ד. אלקונין, ו. דאווידוב) כיום רלוונטי בפדגוגיה הרוסית נושא הפסיכולוגיה קורא פעילות.

פסיכולוגים משתמשים בשיטות מדעיות כלליות, למשל, ניסוי, תצפית, תשאול, תשאול, וכן בשיטות פסיכולוגיות המתאימות לביצוע מחקר, ניתוח הנתונים שהתקבלו והסקת מסקנות.

פסיכולוגיה מודרנית

כיום זהו קליידוסקופ רב צבעים של כיוונים פסיכולוגיים, טכניקות פסיכולוגיות, תיאוריות ומחולק לענפים שונים: כללי, גיל, ילדים, חברתי, פדגוגי, תולדות הפסיכולוגיה, תורת האישיות וכו'.

פסיכולוג עוסק עושה בחירה באופן עצמאי על סמך איזו שיטה יעבוד - פסיכואנליזה, טיפול בגשטלט, פסיכולוגיה קוגניטיבית, גישה התנהגותית, שיטת סינטון, תכנות נוירלינגוויסטי וכו'.

לעתים קרובות פסיכולוג נאלץ לעשות איזושהי קומפילציה של כמה טכניקות פסיכולוגיותכדי לקבל תוצאה נראית לעין של פעילותם. יצוין כי פסיכולוגים ביתיים נמצאים במצב קשה יותר מהמערביים, שכן הצו "על סטיות פדולוגיות במערכת הקומיסריון העממי לחינוך" משנת 1936 ביטלה את הפדולוגיה, שהקפיאה למעשה את התפתחות המדע הפסיכולוגי בארצנו עבור כמה עשורים.

רק בשנת 1966 נוצרו פקולטות לפסיכולוגיה באוניברסיטאות הראשיות של המדינה - אוניברסיטת מוסקבה ואוניברסיטת לנינגרד, כמו גם המחלקה לפסיכיאטריה ופסיכולוגיה רפואית באוניברסיטת הידידות העממית של רוסיה. עם זאת, הלחץ מהאידיאולוגיה של המרקסיזם-לניניזם על הפסיכולוגיה נשאר לתקופה ארוכה. הישגים, כמו הכשלים של הפסיכולוגיה המערבית, נפוצו בארצנו באמצע שנות ה-80.

בינתיים, למרות הצמיחה המתמדת וצבירת הידע, המחקר בענפי הפסיכולוגיה השונים בכללותה, תחושת המשבר בפסיכולוגיה מתעצמת בחברה, שכן אף אחד מתחומי הפסיכולוגיה אינו מסביר באופן מלא ומדויק את טבעו של האדם, הסיבות להתנהגותו. כל זה נותן סיבה להטיל ספק בטבעה המדעי של הפסיכולוגיה.

בין מדע לפסאודו-מדע

פסיכולוגיה קשורה קשר הדוק עם מדעי הטבע, אתנוגרפיה, סוציולוגיה, תורת תרבות, תולדות האמנות, מתמטיקה, לוגיקה ובלשנות. כן, זה כל כך קשור זה לזה שלפעמים קשה להבחין בפסיכולוגיה בפועל.

בנוסף, שיטות פסיכולוגיות מתוארות ונחקרות בצורה גרועה. הדפוסים שזוהו על ידי פסיכולוגים אינם תמיד זהים. תיאוריות פסיכולוגיות רבות אינן מאושרות בפועל. פסיכולוגים עובדים כדי לפתור בעיות, והם צריכים לעזור להימנע מהן.

זה גורם לפסיכולוגים לחפש מתכונים יעילים לעבודה עם אנשים, למשל, באסטרולוגיה, אזוטריות, המאפשרת, למשל, חבר מקביל באקדמיה הרוסית למדעים, סגן מנהל המכון לפסיכולוגיה של האקדמיה הרוסית למדעים AV יורביץ' לסיום: "הפסיכולוגיה תופסת עמדת ביניים בין מדע לפארא-מדע".

כמה מילים על פדגוגיה

פדגוגיה, בתרגום מילולי מיוונית, פירושה "גידול ילדים", שכן ב יוון העתיקהמורה היה עבד שהוקצה לתלמיד.

הצורך בהופעתו של מדע החוקר את חוקי החינוך והחינוך של אדם התעורר עם צבירת הידע בחברה והצורך להבין את השיטות להעברת ניסיון חברתי מוצלח מדור לדור.

אם הפסיכולוגיה חוקרת את האדם, את הנפש שלו, אז הפדגוגיה היא מערכת של תופעות פדגוגיות הקשורות להתפתחות של אדם.

איך לגדל ילד, לחשוף את כישרונותיו, לחנך, להנחיל נורמות חברתיות, לתרום לפיתוח האישיות? אילו שינויים מתרחשים בנפש האדם בהשפעת הכשרה וחינוך?

הפדגוגיה נקראת לענות על שאלות אלו על מנת לתת הזדמנות לחזות ולנהל את התהליך החינוכי, להבין כיצד לפתח אישיות נכונה.

עם זאת, בגדול, כיום המדע הפדגוגי אינו שונה בהרבה מהידע היומיומי בתחום החינוך וההכשרה, שכן הוא מורכב מעובדות שונות, תיאוריות שיש להן מעט ראיות בפועל. יותר ויותר מזכיר קוואקר ברפואה.

פדגוגיה חברתית

פדגוגיה חברתית היא ענף בפדגוגיה החוקר כיצד הסביבה החברתית משפיעה על היווצרות האישיות וכיצד הכי טוב לארגן את הסוציאליזציה. הוא נועד לסייע בפתרון בעיות פסיכולוגיות ופדגוגיות בפועל, במציאות המודרנית. הפדגוגיה החברתית חוקרת רק את תחום החינוך המבוצע על ידי החברה והמדינה.

אָב. מודריק בספר הלימוד "פדגוגיה חברתית" כותב: "פדגוגיה חברתית היא ענף של ידע, לאחר שלמדת אותו אתה יכול ללמוד, ראשית, על מה בהכרח יקרה או יכול לקרות בחייו של אדם בגיל מסוים בנסיבות מסוימות. שנית, כיצד ניתן ליצור תנאים נוחים להתפתחות האדם, למניעת "כישלונות" בתהליך החיברות שלו. ושלישית, איך אפשר לצמצם את השפעת ההשפעה של אותן נסיבות שליליות שבהן נמצא האדם, את ההשפעה של אותו דבר לא רצוי שקורה בתהליך החיברות של האדם.

פדגוגיה חברתית ופסיכולוגיה קרובות מאוד. לבדוק את המוכנות הפסיכולוגית של ילד לבית הספר זו פסיכולוגיה, אבל להכין אותו לבית הספר זו כבר פדגוגיה.

לפיכך, ההנחה היא שהפסיכולוג צריך רק לציין, להסביר, להמליץ, אבל באמת להשפיע על התנהגותו של אדם, על הנפש שלו, זו כבר המשימה של המורה. מכאן מתבררת הופעתם של פקולטות פסיכולוגיות ופדגוגיות והתמחות של מורה-פסיכולוג.

יחד עם זאת, מדי שנה גובר הצורך לא רק במתן סיוע פסיכולוגי ישיר לאנשים, אלא גם במניעת בעיות ומניעתן.

עם זאת, שוב, במקום שיטות יעילות, אנו רואים מתכונים כלליים שחוקים עד חורים:

אם אתה רוצה לפתור בעיה, הכר את עצמך (כולל חייך הקודמים); אל תעצור בהתפתחות שלך - השכלה מתמשכת מחכה לך; אל תהיה קורבן - היה המחבר של חייך; אל תהיה תוצאה - הפוך לגורם לכל מה שקורה סביבך; תעריך את החיים, תשמור על הבריאות שלך; תחילה אוהב ילדים, ולאחר מכן לחנך אותם; המחשבות שלך הן החיים שלך...

קריאות בעלות משמעות. ובכן, משום מה הם לא עובדים. החשיבה לא משתנה. גובר גוש של סתירות חברתיות, שנאה, כעס, תוקפנות, ירידה במוסר ומספר האנשים שאינם חשים בשמחת חיים גדל.

נוסחאות הדומות ללחשים - "צריך", "חייב", "צריך" - מתמוססים בוואקום של אנאלפביתיות פסיכולוגית, תלויות באוויר של שאלות אקטואליות על טבע האדם.

פסיכולוגיית מערכת וקטור

ואם היו אומרים לך שהתרחשה פריצת דרך המיוחלת בפסיכולוגיה, היית מאמין? לא. ובצדק. כי כל ההוראות של מדע פסיכולוגי אמיתי לא צריך לקחת על אמונה, כמו גם ליצור תנאים מיוחדים כדי לראות איך זה עובד. התיאוריה שלה אינה ניתנת להפרדה מהפרקטיקה. היא החיים עצמם.

אז, ההישג האחרון בעולם הפסיכולוגיה הוא פסיכולוגיית המערכת-וקטור של יורי ברלן, המאפשרת לראשונה להבדיל בין אנשים על פי נטיותיהם המולדות וחושפת את משמעות החיברות (הכנסת אדם לתרבות).

כל האנשים נולדים בתחילה עם - וקטורים שקובעים את דרך החשיבה של האדם, ערכי חייו, רצונותיו. מאפיינים ניתנים מטבעם, אך יישומם ופיתוחם אינם קבועים מראש. זה תלוי בנוף, בחברה שבה אדם נופל.

אף אחד לא נולד פושע או גאון. כן, בהתחלה כל ילד שונה מהאחר, אבל איך היכולות המולדות שלו (והן קיימות תמיד) יתממשו ויתפתחו היא שאלה של ההורים, המורים והחברה.

הפסיכולוגיה של וקטור מערכת מגדירה: אנאלי, עור, שריר, השופכה (וקטורים תחתונים), אוראלי, חוש הריח, צליל, חזותי (וקטורים עליונים). לכל אדם מודרני יש כמה וקטורים, שכן הנוף משתנה, ולפעמים יש צורך בתכונות סותרות כדי להסתגל אליו.

בהתאם לכך, ככל שמתרחשים שינויים דרמטיים יותר בתנאי החיים של אנשים, כך נולדים ילדים בעלי מספר רב של וקטורים (אחרים כבר נמצאים בהזדמנויות התחלתיות מהוריהם שלהם).

כיום אנו רואים בבירור ילדים של "גיבוש המידע", בניגוד לדורות הקודמים. הפער בינם לביננו הוא עצום. על סדר היום עומדת השאלה איך להבין ילד, איך לעזור לו לגלות את יכולותיו במלואן ולהיות מאושר.

יסודות פסיכולוגיית הילד

עד שנה זה פשוט. הוא נולד עם התכונות הבסיסיות הנתונות, אותן יצטרך לפתח לפני תום תקופת ההתבגרות (כ-12-15 שנים). אז אתה יכול רק לתקן את כל אותם תנאים ש"באים מילדות".

הדבר העיקרי שהורים לתינוק עד שנה צריכים להתרכז בו הוא שמירה על חייו. בתקופה זו התינוק אוכל הרבה, גדל במהירות ועושה את הצעדים הראשונים בהכרת העולם הסובב אותו. דמותו ניכרת היטב, וצריך להתחשב בכך.

לדוגמה, תינוק שמסתגל במהירות לשינויים סובל בקלות נסיעות, אוכל רגוע בדרכים, אבל פעוט אנאלי, ניחן בנפש נוקשה, קשה לסבול שינויים, ידאג, יראה חרדה, עבורו סביבה חדשה היא לחץ (אפילו כשאתה מחליף בגדים). על ידי הבנת המערך הווקטורי של ילדם, ההורים יוכלו לספק לו תחושת ביטחון הנחוצה להתפתחותו המלאה.

הפסיכולוגיה של ילד בגיל שנתיים משתנה - הוא מתחיל ללכת, אזור השליטה בעולם מתרחב, בנוסף, התינוק ממלא כל הזמן את אוצר המילים שלו, מגלה עניין פעיל בגופו. אינדיבידואליות, הבדלים מילדים אחרים מופיעים בצורה ברורה יותר ויותר. אז, תינוק העור פעיל במשחקים, אוהב משחקים חדשים, צעצועים, והתינוק האנאלי יושב בשקט ומצייר, מביט בספרים זמן רב ומגלה שמרנות במשחקים.

בגיל שלוש, ילד משתנה לעתים קרובות באופן בלתי צפוי - בת צייתנית הופכת לעקשנית עקשנית, "לא רצויה", עושה הכל בניגוד להוריה. משבר שלוש השנים המוכר בפסיכולוגיה הוא הולדת ה"אני" של הילד, כאשר הוא מתחיל להפריד את עצמו מהעולם הסובב אותו, לממש את רצונותיו וצרכיו.

זהו הצעד הראשון לקראת עצמאות. עבור הורים רבים, משבר שלוש שנותיו של ילד הוא מבחן לכשירותם ההורית. האם יצליחו להסכים, האם ילמדו להתמודד ביעילות עם התקפי הזעם של התינוק, לנתב את האנרגיה של הילד בכיוון הנכון?

גישה שיטתית מפשטת מאוד את חיי ההורים: לאחר האימון הם מבינים איזה תינוק עומד מולם ומה הוא באמת רוצה. יש לתת חופש, לא איסורים, לא שבח ולא עונש ישפיעו עליו. חשוב לשבח את הבוטן האנאלי על מעשים אמיתיים, להגביל בצורה מספקת את בוטן העור, לבנות מערכת ברורה של איסורים ותגמולים.

בגיל שלוש, הצורך הדחוף ביותר לילדים הוא תקשורת עם בני גילם. לצורך חיברות מוצלחת של הילד, פיתוח מיומנויות התקשורת הנחוצות בו, כדאי לשלוח אותו לגן.

ממש שם, פנימה צוות ילדים, מעין דגם של חבילה פרימיטיבית, הוא יעבור את הדירוג, ימצא את מקומו בחברה, בצוות.

ילד בן 4-5 ממשיך לחקור את העולם באופן פעיל, מתחיל לשאול עוד ועוד שאלות. יש ילדים שיש להם פחדים אובססיביים – הם מפחדים מהחושך, מפחדים להיות לבד. מנקודת המבט של פסיכולוגיית המערכת-וקטור של יורי ברלן, מצב הפחד הוא ביטוי של וקטור חזותי, ועד לזמן מסוים, העובדה שילד מפחד לישון לבד בלילה היא די נורמלית, זהו ארכיטיפ של הווקטור הוויזואלי, שיתפתח מפחד לאהבה. עומד בבסיס פוביות חזותיות.

חשוב שההורים יבינו מה ולמה קורה לילד כדי להגיב בצורה מספקת להתנהגות הארכיטיפית שלו. למשל, מסוכן לנפש להניע את הצופה לפחד גדול, לקבע אותו במצב הזה על ידי קריאת סיפורים מפחידים, שבהם דמויות בדיוניות אוכלות זו את זו. זה מזיק ביותר להכות חגורת עור על מה שנראה לנו כגניבה קטנה, אבל לתפיסתו הוא פשוט לקח את מה שהיה צריך להסתיר, עשה מילואים ל"יום גשום", או העניש אותו על קללות.

אנחנו מרגישים בתת מודע כמה זה כואב להעניש את התינוק: אנחנו סוגרים את הצופה בארון, אנחנו מכים בפומית, אנחנו צועקים על הסאונדמן, אנחנו מכים את עובד העור, אנחנו לא נותנים לו לצאת מהבית, אנחנו נוסעים. האדם האנאלי... ואז כל החטאים האלה של חינוך הורים נשארים עוגנים בנפשם של המבוגרים.

בפסיכולוגיה של ילד בגילאי 6-7 עולה מושג המיניות. במהלך תקופה זו, ילדים עוברים התבגרות ראשונית, ולכן ישנם מקרים תכופים מאוד כאשר ילדים בגיל זה הופכים לקורבנות של פדופילים.

רוב הילדים בדרך, מתחיל שלב חדש בחייהם החברתיים – עם הנחיות, סמכויות, דרישות חדשות. הורים מתמודדים עם השאלה כיצד לעזור לילדם להסתגל לבית הספר בצורה הטובה ביותר. ללא ידע מערכתי, הורים ומחנכים פועלים באקראי. ובכן, אם המאפיינים של הורים וילדים חופפים, אז הם מבינים אחד את השני דרך עצמם. ואם לא? במקרה זה, הילד מתמודד עם לחץ כפול, שמקורותיו הם בית הספר ואי הבנה של ההורים.

בפסיכולוגיה של ילד בגיל 8, כמו בפסיכולוגיית ילדים בגיל 9, רלוונטית התפתחות וקטורים עליונים, יכולות אינטלקטואליות.

באופן כללי, בתקופת ההתבגרות, על הילד כבר לעבור את הדירוג לפי סוג החיה, שבו החזקים מביסים את החלשים, שבו מערכות יחסים מסודרות באמצעות מריבות, וללמוד לקבל סמכות בצוות בצורה מקובלת חברתית , לקבוע את הנישה שלהם בחברה.

לפיכך, הידע שנצבר על ידי הפדגוגיה והפסיכולוגיה, הפדגוגיה החברתית, פועל באופן סלקטיבי, ממקרה למקרה, מכיוון שהם אינם מבחינים בין אדם למשנהו, אין להם שיטת עבודה יעילה עם אדם.

טכניקה כזו היא פסיכולוגיית מערכת-וקטור של יורי ברלן. זהו המיקרוסקופ שדרכו כל מי שמסתכל רואה את ההבדלים (וקטורים, רמת התפתחותם והטמעתם) של אנשים וספק אם ילמד את ה"דג" לעוף, וזה הבסיס לכל שיטות חינוך והכשרה, בסיס לפתרון בעיות חברתיות דחופות באמצעות שינוי התודעה של חבר מסוים בחברה לתודעה קולקטיבית.

מגיה: זיפה אחטובה

המאמר נכתב על סמך חומרי ההדרכה" פסיכולוגיית מערכת וקטור»

פסיכולוגיה פדגוגית- זהו ענף בפסיכולוגיה המתחשב במנגנונים פסיכולוגיים, דפוסים, גורמים בהתפתחות הנפש בתנאי האימון והחינוך.

פסיכולוגיה פדגוגיתהוא מדע היווצרות והתפתחות הנפש במרחב החינוכי.

תחילת היווצרותו של מדע זה מתחילה בשליש האחרון של המאה ה-19. המונח "פסיכולוגיה פדגוגית" עצמו הופיע בשנת 1877, הוא הוצג על ידי הפסיכולוג והמורה הרוסי P.F. קפטב. הוא כתב את הספר "פסיכולוגיה פדגוגית למורים עממיים, מחנכים ומחנכים". לאחר פרסום ספר זה, הפסיכולוגיה החינוכית הוכרה ככיוון מדעי עצמאי. האפיגרף של ספר זה נלקח על ידי הצהרתו של Pestalozzi "אני רוצה לצמצם את כל הלמידה לסיבות פסיכולוגיות." כיום, בעיה זו רלוונטית ביותר, פופולרית מאוד בקרב חוקרים, אך עדיין מעורפלת, בעלת מספר סתירות שיש לטפל בהן.

נושא הפסיכולוגיה החינוכיתהוא יסודות פסיכולוגייםגיבוש אישיות בתהליך הכשרה וחינוך.

משימות של פסיכולוגיה חינוכית:

זיהוי דפוסי התפתחות של הנפש בתהליך האימון והחינוך;

קביעת התנאים להצלחת התפתחות הנפש במרחב החינוכי;

קביעת המנגנונים העיקריים של תפקוד הנפש בתהליך האימון והחינוך;

ביסוס גורמים המשפיעים על הספירה הפסיכולוגית של הפרט במהלך ההכשרה והחינוך;

יצירה ופיתוח של שיטות וטכניקות ללימוד תכונות התפקוד של הנפש בתהליך החינוך והחינוך;

פופולריזציה של ידע מדעי בחברה.

חלקים בפסיכולוגיה חינוכית:

- פסיכולוגיה של למידה;

כיוון זה עוסק בחקר הדפוסים הפסיכולוגיים של פעילות קוגניטיבית של תלמידים. אחת הבעיות החשובות בתחום זה היא נושא ההתפתחות הנפשית של התלמידים. נושא חשוב הוא האינדיבידואליזציה והבידול של תהליך הלמידה. כיום, גישה ממוקדת תלמיד בתהליך ההוראה והחינוך של תלמידי בית ספר מבוקשת ויישומית מאוד. גישה זו תורמת לפתרון במידה מסוימת של בעיית פיתוח יכולות היצירה האנושיות. עבור מורים ומחנכים, נושא אבחון ההתפתחות הנפשית ונושא פיתוח שיטות שמטרתן שיפור תפוקת הפעילות הקוגניטיבית של התלמידים רלוונטיים ביותר.

- פסיכולוגיה של החינוך;

חלק זה בוחן את המנגנונים הפסיכולוגיים העיקריים ודפוסי היווצרות הפרמטרים האישיים של התלמידים במסגרת התהליך החינוכי.

סעיף זה נועד לזהות גורמים המשפיעים על מערכת היחסים:

תלמיד - תלמיד;

מורה תלמיד;

הורים - תלמיד;

מורה - מינהל;

הורים - בית ספר;

סטודנט - מינהל;

מבוגרים הם ילדים.

חלק זה בוחן את התנאים הפסיכולוגיים להיווצרות והתפתחות של מוסר, השקפת עולם, אוריינטציה אישיותית. היבט חשוב מאוד הוא הפסיכולוגיה של התפתחות עצמית וחינוך עצמי של אדם.

- הפסיכולוגיה של המורה.

כיוון זה לומד את תכונות התפקוד וההתפתחות של נפש המורה במהלך פעילותו המקצועית. יש חשיבות מיוחדת למחקרי היכולות הפדגוגיות של האיכויות האינדיבידואליות-טיפולוגיות של הפרט המשפיעות על הפעילות המקצועית, שאלת ההפיכה מצוינות פדגוגית, כמו גם ההיבטים הפסיכולוגיים של אינטראקציה מקצועית.

כל שלושת התחומים של הפסיכולוגיה החינוכית מתפתחים באופן פעיל מאוד, בעלי השפעה משמעותית על התהליך החינוכי ההוליסטי.

הדפוסים העיקריים של היווצרות אישיותו של הילד

ידוע ואין עוררין על כך שאישיות נוצרת לאורך כל החיים, ותצורות אישיות יכולות להופיע בכל גיל.
הבסיס לגיבוש האישיות, על פי אלכסיי ניקולאביץ' לאונטייב, הוא סוציאליזציה- ניכוס על ידי אדם בעל ניסיון חברתי באונטוגניה.
יש לציין שסוציאליזציה היא תהליך אובייקטיבי. (אני מזמין את כולם לענות בעצמו למה).

כל חברה מעדיפה שאזרחיה ירכשו את החוויה החברתית הרצויה שאינה סותרת נורמות חברתיות ועקרונות מוסריים. אמנם לצבור ניסיון כזההוא תהליך אינדיבידואלי בכפוף לחוקים מסוימים:

- הכרה בחינוך כבסיס לגיבוש האישיות;

חינוך- זוהי השפעה ממוקדת על אדם על מנת ליצור את הפרמטרים האישיים הרצויים לה.

אותם שינויים המתרחשים באישיות ויהיו תוצאה של חינוך.
ללא תהליך חינוך בלתי אפשרי שינוי רוחני, שמירה על מסורות, פיתוח נורמות התנהגות ותקשורת, כלומר בלתי אפשרי שינוי איכותי באישיות שיספק לה שהות נוחה בחברה.

- הכרה בילד כנושא של תהליך החינוך וההכשרה;

פעילותו העצמאית של הילד היא אחד המאפיינים של היחס הסובייקטיבי לעולם. זה אומר שרק רצון אישי, רצון אישי לפעולה מסוימת מביא לתוצאה חיובית.

ללא פעילות פרטנית, תהליך גיבוש האישיות אינו יעיל ביותר. לכן, היחס לאישיות המתפתחת של אדם כאובייקט להתפתחות אינו מביא לתוצאות הרצויות.

על המחנך לזכור כי הוא מחויב לארגן את פעילות הילד בצורה כזו שישתכנע שהוא עצמו רוצה בכך. תפקיד המורה, לפי ויגודסקי, הוא רק לארגן את התנאים, את הסביבה ולשלוט בתוצאות הפעילות העצמאית של הילד.

- הכללת תחום הצורך המוטיבציוני של הילד;

בחייו של כל יצור, הצרכים משחקים תפקיד עצום. בנוסף לצרכים הטבעיים, לאדם יש גם צרכים חברתיים משמעותיים. הם מתעוררים על רקע יחסים סוציו-אקונומיים ספציפיים, אינטרסים נוצרים וגירויים פנימיים.

בהתאם למניעים נוצרות תכונות אישיות. הבסיס ליישום מעשי של מניעים הוא פעילות.

לפיכך, התוכנית מיושמת: פעילות à Need à Motive à Activity à Need à house-house à

למורה, להורה, למבוגר המשפיע על אישיות מתפתחת, הבסיס הוא גיבוש צרכים ומניעים.

- התחשבות ב"מחר הילד המתפתח";

אלו הן האפשרויות הפוטנציאליות, הקיימות מבחינה אובייקטיבית, הסבירות של הילד, שעליהן יש להנחות את ההורה, המורה והמחנך.

במקרה זה, תהליך ההתפתחות האישי הופך להיות תכליתי, אינדיבידואלי, ניתן לניהול ופרודוקטיבי. יתרה מכך, ידע בקביעות זו מאפשר לעצב את התפתחות האישיות וללא כאבים, ללא לחץ נפשי גדול של התפתחותה.

- תוך התחשבות בעקרון הפסיכולוגיה: התפתחות הנפש מתרחשת רק בפעילות.

מורה, הורה, מחנך צריכים לזכור שלא כל פעילות מפתחת אישיות, תורמת להופעתם של תצורות חדשות של הנפש, אלא רק הפעילות המובילה בתקופת גילה של התפתחותה.

פסיכולוגיה של למידה

שאלות:

נושא הפסיכולוגיה של הלמידה, מאפייני הלמידה;

תיאוריות פסיכולוגיות של למידה, פיתוח וארגון פעילויות למידה;

מרכיבים פסיכולוגיים של רכישת ידע;

סיבות פסיכולוגיות לכישלון של ילדים.

התיאוריה של Thorndike הייתה להכיר בזהותם של תהליכי ההתפתחות והלמידה. חסידיו עדיין מאמינים שכל שלב בלמידה הוא שלב בהתפתחות, כל שלב בהתפתחות הוא תוצאה של הכשרה וחינוך. יתרה מכך, נציגי הכיוון הזה עדיין מאמינים שאין הבדל בלמידה (והתפתחות) של בני אדם ובעלי חיים. עם הזמן, מגמה זו התפתחה לביהביוריזם.
נציגים (למשל, סקינר, מאסלו ועוקביהם) מאמינים שהבסיס להתפתחות האנושית הוא היווצרות מיומנויות התנהגותיות. הם הבסיס לסוציאליזציה אנושית, הסתגלות ואינטלקטואליזציה. מדענים אלו מאמינים שניתן להנחיל אפילו מיומנויות אינטלקטואליות, שיתפתחו בהדרגה לכישורים. כך, למשל, ניתן להנחיל את מיומנות הקשב, מיומנות החשיבה וכו'.

התיאוריה של ז'אן ז'אק פיאז'ה.

פיאז'ה ביסס תיאורטית וניסה הלכה למעשה להוכיח שהתפתחות אינה תלויה לחלוטין באימון ובחינוך. התהליכים הללו, לדעתו, הם כמו מסילות - מקבילות לחלוטין, בשום מקום ולעולם לא מצטלבות. יתרה מכך, פיאז'ה האמין שההתפתחות מקדימה את הלמידה ומושכת אותה.

- התיאוריה של שני גורמים.

הוצע ומבוסס על ידי מדענים סובייטים. התיאוריה מבוססת על תורתו של ויגוצקי כמושג התרבותי וההיסטורי שלו.

מהות התיאוריה היא שהתפתחות ולמידה הם תהליכים שווים המשולבים זה בזה ומשפיעים כל הזמן זה על זה.

בהיווצרות אישיות חשוב גורם ביולוגי, כלומר נטייה טבעית מסוימת לפעילות מסוימת. לא פחות חשוב הוא הגורם החברתי, כלומר, האפשרות לשלוט בידע, המיומנויות והיכולות הנדרשות מהחברה.

"אם לאדם יש ליקוי שמיעה טבעי, אז לא משנה כמה אנחנו רוצים, הוא לעולם לא יהפוך למלחין, לעומת זאת, אם אדם לעולם לא יראה כלי נגינה, הוא גם לא יכול להיות מלחין" חרבקוב.

התיאוריה של לב סמנוביץ' ויגוצקי מושג תרבותי-היסטורי".
בשלב מסוים של חייו של אדם, ההתפתחות היא הגורם השולט הקובע את היווצרות הנפש והאישיות. החל מסיבוך התפיסה העצמית של הפרט (מגיל 6), חינוך וחינוך מתחילים בהדרגה להוביל התפתחות. מאותו זמן, כותב לב סמנוביץ', הכשרה פשוט מחויבת להקדים את הפיתוח ולהוביל אותו.

תיאוריה זו של ויגוצקי הפכה את תוכנו של ארגון התהליך החינוכי על פיה, אך כדי שהיא תעבוד ביעילות, יש לזכור כי שלנו פּסִיכָהתָמִיד מאופיין בשתי רמות:

אזור הפיתוח בפועל;

זוהי רמת ההתפתחות הקיימת כרגע, המאופיינת ביכולתו של אדם לבצע באופן עצמאי, ללא כל עזרה, פעולות חיצוניות ופנימיות מסוימות.

זירת ההתפתחות הפרוקסימלי.

הדומיננטית היא, כמובן, הרמה השנייה, אבל בלי להסתמך על הראשונה, זה לא הגיוני.

- פדולוגיה.

התיאוריה הופיעה ברוסיה במאה ה-19 והייתה פופולרית מאוד בקרב מחנכים ופסיכולוגים מתקדמים.

מרכיבים פסיכולוגיים של הטמעה

כתוצאה מפעילות מאורגנת כהלכה, התלמיד רוכש ידע, מיומנויות ויכולות המביאות להתפתחותו הנפשית של התלמיד. העיקר בתהליך זה הוא הטמעה ובעתיד ניכוס ניסיון קודם.

הטמעה היא פעילות קוגניטיבית מאורגנת של תלמיד, המפעילה מספר תהליכים נפשיים.

ניקולאי דמיטרייביץ' לויטוב הבחין במרכיבים העיקריים של הטמעה, המהווים בסיס לשליטה אישית בידע, מיומנויות ויכולות (משימה).

הטמעה היא הדרך העיקרית של הפרט לרכוש ניסיון חברתי-היסטורי.

מרכיבי הטמעה:

- יחס חיובי של התלמיד לתהליך הלמידה;

מנקודת המבט של השתקפות מחשבתית, היעילות של כל תהליך נפשי תהיה גבוהה למדי אם הרקע הרגשי הסטני ינצח. מהירות ועוצמת ההטמעה יתבססו על אי שלילה של מה שאדם עושה, כלומר, הנפש לא תקים מחסומים, לפעמים אפילו בנוסף לרצונו של הפרט.
בשנים האחרונות חלה ירידה חדה ביחס החיובי של ילדים ללמידה. למה?

יחסים סוציו-אקונומיים לא נוחים;

הגדלת כמות המידע הנדרש;

דומיננטיות תכופה מאוד של רקע רגשי שלילי.

למשל, פחד בית ספר הוא מצב המעכב תהליכים נפשיים, מה שמציב מחסום מבחינת שליטה וניכוס ידע. ילדים, מונעים מפחד, כמעט אינם חושבים, זוכרים רע מאוד, ותשומת הלב שלהם מפוזרת ביותר.

נוצרת גישה חיובית:

עניין בידע ומידע;

קבלת המידע לפי הצורך;

פיתוח יכולת להתגבר על קשיים.

תפקיד עצום בקוגניציה ממלאת תחושת הסיפוק מהשגת ידע, מיומנויות ויכולות, כמו גם נוכחות של מוטיבציה חיובית, כלומר שכנוע פנימי מוחלט בצורך לרכוש ידע, מיומנויות ויכולות.

בתהליך זה אי אפשר להתחנן לתפקיד של אף אחד: לא התלמיד, לא המבוגרים הקרובים ולא המורה.

- הפעלת תהליכי היכרות חושית ישירה עם החומר;

שקול רק תחושות ותפיסות כיעילות ביותר לשליטה בחומר.

המשימה של המורה היא לוודא שהתלמיד בשיעור לא רק יסתכל, אלא גם יראה, לא רק יקשיב, אלא גם ישמע כל מה שקורה בשיעור. זה עוזר לילד ליצור במוח את התמונה המלאה והמקיפה ביותר של הנושא הנלמד.
מושא התפיסה בתהליך הלמידה הוא כל מה שמקיף את הילד. לכן כל מורה צריך להתחיל מרחב חינוכילא כלל חפצים מיותרים שאינם חשובים בזמן נתון.

אם הדיבור של המורה סובל משגיאות כלשהן (כגון ליקויים בדיבור, קצב מהיר, צליל גבוה, עיצור פונמי חריג), אזי תפיסת המשמעות נפגעת באופן משמעותי. להופעתו של המורה (בעיקר במפגש הראשון) יש חשיבות רבה. לעתים קרובות מאוד, סימפטיה או אנטיפתיה מתעוררת בדקות הראשונות של התקשורת. עם תקשורת ארוכת טווח עם המורה, המראה שלו מאבד לחלוטין את משמעותו.

כל מה שהמורה משתמש בו כחומר חזותי חייב לעמוד בדרישות:

טבלאות צריכות להיות קריאות;

יש להקפיד על ניגודיות (לדוגמה, דיאגרמות);

האפשרות הטובה ביותר עבור הלוח היא רקע חום כהה וגיר לבן;

החומר העיקרי צריך להיות ממוקם תמיד במרכז;

חומר מוכר צריך להיות תמיד באותו מקום;

סרטים חינוכיים צריכים להיות באורך של לא יותר מ-10 דקות;

במהלך כל התהליך החינוכי, חובה להשתמש כמעט בכל סוגי התפיסה: שמיעה, ראייה, מישוש.

עבור רוב הילדים, התפיסה היא הטובה ביותר במכלול של תחושות.

תהליך למידה תיאורטי הוא תמיד פחות יעיל מתהליך עם אלמנטים של תרגול.

- תהליך חשיבהניתוח כתהליך של עיבוד אקטיבי של המידע שהתקבל;

לחשיבה יש תפקיד חשוב בתהליך הלמידה.
מקום מיוחד תופסים:

צורות חשיבה והיכולת לשלוט בהן;

יש לפתח את פעולות החשיבה בהתאם לגיל;

סוגי חשיבה צריכים להיות גם ברמת התפתחות מספקת לגיל נתון;

פיתוח איכויות הנפש.

- תהליך שינון ושימור החומר;

ככלל, תלמידים עם ליקויי זיכרון לומדים גרוע יותר מאלו עם זיכרון מפותח.

פרמטרי הזיכרון הבאים נתונים לפיתוח:

סוגי זיכרון (בעיקר פיגורטיבי = זיכרון חושי);

תהליכי זיכרון (בעיקר שינון, הטמעה, רבייה).

סוגי הזיכרון, ככלל, אינם משתנים (ישנם ארבעה סוגים: נזכר במהירות - נשכח מהר, נזכר במהירות - נשכח לאט וכו'). המורה רק צריך לקחת בחשבון איזה סוג זיכרון יש לילד ולהתייחס אליו בהבנה.

- תשומת לב כמו תנאי הכרחיהצלחת כל המרכיבים הקודמים.

קשב הוא מצב נפשי המבטיח את הצלחת כל צורות השתקפות המנטליות. לכן יש לתת תשומת לב מיוחדת להיווצרות ופיתוח תשומת הלב.

בתהליך החינוכי חשוב לפתח סוגי קשב, בעיקר התנדבותית משנית. לשם כך, יש צורך לערב את תהליכי המודעות, המוטיבציה והתחום הרצוני.

הסיבות לרמת ההטמעה הנמוכה:

סיבות פדגוגיות:

מורה חלש;

צפיפות בכיתות (הנורמה לכיתה מתחילה היא 15 איש, לקשישים - 17-22);

חוסר שלמות של תוכניות;

רמה נמוכה מאוד של ספרי לימוד ועזרי הוראה;

בנייה לא יעילה של יום הלימודים;

צורות לא יעילות של העברת שיעורים.

סיבות פסיכולוגיות:

אי התחשבות ברמת התפתחות האישיות הנוכחית;

עיכוב התפתחותי בהתאם לנורמת הגיל - ZPR;

התפתחות לא מספקת של צורות מחשבתיות של השתקפות (במיוחד חשיבה, תפיסה, זיכרון);

חוסר הסתמכות על תכונות אישיות טיפולוגיות אינדיבידואליות;

תורשה גנטית לקויה;

חוסר התפתחות של יכולת הוויסות העצמי של הילד.

פסיכולוגיה של השפעות חינוכיות

משימות חינוך וחינוך במוסדות החינוך נפתרות במידה רבה בהתאם לאופן שבו המורה מסוגל להשפיע על התלמידים.
קונסטנטין דמיטרייביץ' אושינסקי אמר פעם: "ללא ההשפעה הישירה האישית של המחנך על התלמיד, חינוך אמיתי בלתי אפשרי."
כל ההשפעות החינוכיות משפיעות על עולמו הפנימי של האדם. לכן יש לבנות אותם בהתאם לחוקי תפקוד הנפש.

סוגי השפעות חינוכיות:

- השפעה על "בקשה";

זהו אחד ההשפעות הרכות ביותר. הבקשה אינה מרמזת על כל לחץ על הילד.

המאפיין העיקרי של הבקשה הוא השיקול של יכולתו של הילד למלא אותה.
בעת הגשת בקשה, חשוב לזכור:

הבקשה לא תעלה על יכולתו של הילד;

הילד לא צריך להיות מתווך בין המורה למבצע;

אי ציות לא אמור להשפיע לרעה על הילד;

כל בקשה צריכה להתבסס על הכרת תודה עתידית למילוי.

- השפעה על "דרישה";

זוהי השפעה קשה יותר, מה שמרמז על יישום החובה שלה.
הדרישה חייבת להיות כפופה לרגולציה מנהלית כלשהי.
הדרישה חייבת להיות סבירה. חוסר הסבירות של הדרישה תגרום להתנגדות ואי ציות.

כאשר מעלים דרישות, אין להשתמש בנימה מבקשת, אין לאפשר חוסר שליטה וחוסר הערכה.

אי עמידה בדרישות אמורה לגרור כל נזיפה או עונש.

- השפעה על "צו";

זוהי ההשפעה החמורה ביותר מבין ההשפעות שהוטלו. לכן הצו מתבסס תמיד על הוראות מקובלות בחוק. הוראות אלו מאומצות ברמת המוסדות או הגופים הממשלתיים.

ביצוע הצו אינו נדון. חובה לכל המשתתפים בתהליך.

- השפעת "ציון":

- הערכה-שבח;

ההבדל היחיד בין הערכה לשבח: שבח הוא עידוד מילולי, ולעידוד אמיתי יש בסיס חומרי. מנקודת מבט של תפיסה פסיכולוגית, עידוד גורם לרקע רגשי חיובי.

- הערכה-עידוד;

בעת החלת תמריצים, עליך לזכור:

העסק מעודד, לא האדם;

עידוד צריך להיעשות כראוי;

אין צורך לעודד מספר פעמים לאותו דבר;

עידוד חייב בהכרח לגרום לאישור של אחרים;

עדיף לעודד ולשבח בציבור, ולא תטה-א-טטה;

לעתים קרובות יותר יש צורך לעודד אנשים מלנכוליים ופלגמטיים, ולא אנשים כולריים;

יש צורך לעודד אפילו בשביל הרצון לעשות משהו;

אל תעודדו יותר מדי.

- הערכה-ענישה.

עונש הוא ההפך משכר.

דרישות לענישה:

עדיף להעניש אחד מאשר לפני כולם;

אי אפשר להעניש על מה שלא הוכח;

אתה לא יכול פשוט להעניש התנהגות רעה;

על העונש להתאים למידת העבירה;

אתה לא יכול להעניש על אותו דבר מספר פעמים;

אתה לא יכול להעניש בחיפזון;

אי אפשר להעניש בעמל;

העונש חייב להיות הוגן.

קל למורה לטעות בעת החלת תגמולים או עונשים.

עידוד מתמיד לא ראוי מוביל ליהירות, עוינות מאחרים. ענישה לא נכונה עלולה לגרום להשפלת הפרט, תחושת כעס ושנאה כלפי המורה. כל זה מוביל לעיוות של הצמיחה האישית של הילד.

- "קיצור דרך" השפעה;

למורה אין זכות לתלות תוויות או להמציא כינויים לתלמידים. יש לכך השפעה שלילית מאוד על ילדים ואחרים. לרוב, פעולה כזו גורמת לתגובה דומה.

- השפעה על "הצעה".

סוגסטיה היא סוג מאוד מורכב של השפעה, הבנויה על הפחתה משמעותית ביחס הביקורתי של האדם למידע הנכנס.
בין כל האנשים שהוצעו - 70%. לכן, על המורה להשתמש בזהירות רבה בהצעה כמדד להשפעה.

הצעה היא תמיד מכוונת, לרוב מתבצעת בעל פה.

ההצעה מושפעת:

גיל;

האפשריים ביותר הם ילדים וקשישים.

מצב הגוף;

אנשים עייפים, מוחלשים וחולים הם יותר סבירים.

קהל גדול של אנשים הפועלים בסנכרון;

רמת התפתחות אינטלקטואלית

ככל שהרמה נמוכה יותר, כך קל יותר לעורר השראה.

תכונות;

אמינות-חשדנות, אדיבות, פשטות...

כמו כן, יעילות ההצעה תלויה ב:

מהסביבה שבה האדם מעורר השראה;

מאופי היחסים החברתיים;

בחברה בריונית הסוגסטיביליות חזקה יותר. מי שזקוק יותר אופטימי.

המורה חייב לזכור כללי הצעה:

אתה צריך להסתכל בעיניים של המוצע;

אתה צריך להישאר רגוע לחלוטין, חסר עכבות ונינוח;

דיבור צריך להיות ברור, מובן, מעט מואט;

בשום מקרה אסור להראות עצבנות כלשהי.