טכניקה פדגוגית היא אחד המרכיבים החשובים ביותר של מצוינות פדגוגית. טקסט הרצאות בנושא מיומנויות פדגוגיות

טכניקה פדגוגית הוא סט של מיומנויות המאפשרות למורה לראות, לשמוע ולהרגיש את תלמידיו.

מורה מצטיין א.ש. מקרנקו כתב: "המורה חייב להיות מסוגל לארגן, ללכת, להתבדח, להיות עליז, לכעוס... להתנהג בצורה כזו שכל תנועה מעלה אותו".

כן. אזרוב טען כי,

טכניקה פדגוגית עוזרת למורה:

קוֹדֶם כֹּל,

• 
  להתבטא בצורה עמוקה ומוארת יותר בפעילות פדגוגית, לחשוף באינטראקציה עם ילדים את כל הטוב, המשמעותי מבחינה מקצועית באישיותו;
• 
  לפנות את הזמן והאנרגיה של המורה לעבודה יצירתית,
• 
  לאפשר בתהליך של אינטראקציה פדגוגית לא להיות מוסחת מתקשורת עם ילדים בחיפוש אחר המילה הנכונה או הסבר לאינטונציה לא מוצלחת.
• 
  מאפשרים לך למצוא במהירות ובדייקנות את המילה הנכונה, האינטונציה, המבט, המחווה, כמו גם לשמור על רוגע ויכולת חשיבה צלולה, ניתוח במצבים פדגוגיים חריפים ובלתי צפויים,
• 
  להוביל לעלייה בשביעות הרצון של המורה מפעילותו המקצועית.

שנית,

• 
  יש השפעה מתפתחת על תכונות אישיות (בתכונה חשובה של טכניקות פדגוגיות מורכב מכך שלכולם יש אופי אינדיבידואלי ואישי בולט, כלומר. נוצרים על בסיס המאפיינים הפסיכופיזיולוגיים האישיים של המורה; תלוי בגיל, מין, מזג, אופי המורה, מצב בריאותי, מאפיינים אנטומיים ופיזיולוגיים).

לכן, עבדו על כושר ביטוי, טוהר, דיסציפלינות חשיבה.

שליטה בטכניקות של ויסות עצמי של פעילות מנטלית מובילה לפיתוח איזון רגשי כתכונת אופי.

התבוננות עצמית מאפשרת להתאים בהצלחה את מבחר אמצעי ההבעה.

שְׁלִישִׁית,

• 
  לחשוף במלואו את העמדות המוסריות והאסתטיות של המורה, המשקפות את רמת התרבות הכללית והמקצועית, את הפוטנציאל של אישיותו.

מרכיבי טכניקות הוראה.

נהוג לכלול שתי קבוצות של מרכיבים במושג "טכניקה פדגוגית".

קבוצת הרכיבים הראשונה הקשורים ליכולת של המורה לנהל את התנהגותם:

• 
  החזקה של הגוף שלך (הבעות פנים, פנטומימה);
• 
  ניהול רגשות, מצב רוח (הסרת מתח נפשי מוגזם, יצירת רווחה יצירתית);
• 
  יכולות תפיסתיות חברתיות (תשומת לב, התבוננות, דמיון);
• 
  טכניקת דיבור (נשימה, אימון קול, דיקציה, קצב דיבור).

קבוצה שנייה של רכיבים קשור ליכולת להשפיע על הפרט והצוות, וחושף את הצד הטכנולוגי של תהליך החינוך וההכשרה:

• 
  כישורי תקשורת דידקטיים, ארגוניים, בונים;
• 
  טכניקות טכנולוגיות להצבת דרישות, ניהול תקשורת פדגוגית וכו'.

הבעות פנים- זוהי אומנות הביטוי של המחשבות, הרגשות, מצבי הרוח, המצבים שלך על ידי תנועת שרירי הפנים. לעתים קרובות, להבעות פנים ולמבט יש השפעה חזקה יותר על הלומדים מאשר למילים.

מאזינים "קוראים" את פניו של המורה, מנחשים את הגישה שלו, מצב הרוח שלו, אז זה צריך לא רק לבטא, אלא גם להסתיר רגשות.

העיניים הן הכי אקספרסיביות על פניו של אדם - המראה של הנשמה. המורה צריך ללמוד בקפידה את יכולות פניו, את היכולת להשתמש במבט אקספרסיבי. יש להפנות את מבטו של המורה אל הילדים, וליצור מגע ויזואלי.

פָּנטוֹמִימָה- זוהי התנועה של הגוף, הידיים, הרגליים. היא עוזרת להדגיש את העיקר, מציירת תמונה.

המורה צריך לפתח אופן לעמוד נכון מול התלמידים בכיתה. כל התנועות והתנוחות צריכות למשוך את המאזינים עם החן והפשטות שלהן.

פוזות אסתטיקה מתעבתהרגלים רעים: מעבר מרגל לרגל, הישענות על משענת כיסא, סיבוב חפצים זרים בידיים, גירוד בראש וכו'.

המחווה של המורה צריכה להיות אורגנית ומאופקת, ללא תנועות רחבות חדות ופינות פתוחות.

כדי שהתקשורת תהיה פעילה, כדאי שתהיה לך יציבה פתוחה, אל תצלב ידיים, תפנה אל הקהל, צמצם את המרחק, מה שיוצר אפקט של אמון.

מומלץ לנוע קדימה ואחורה בכיתה ולא הצידה. צעד קדימה מגביר את משמעות המסר ומסייע במיקוד תשומת הלב של הקהל. אם נסוג לאחור, הדובר, כביכול, נותן מנוחה למאזינים.

ניהול רגשי מניח שליטה בשיטות הרגולציה העצמית, הכוללות: חינוך לרצון טוב ואופטימיות; שליטה בהתנהגות שלך (וויסות מתח השרירים, קצב התנועה, דיבור, נשימה); היפנוזה עצמית וכו'.

טכניקת דיבור.תהליך התפיסה וההבנה של דיבור המורה על ידי ילדים קשור קשר הדוק לתהליך המורכב של הקשבה חינוכית, שלפי מדענים מהווה כ-80% מכלל הזמן החינוכי. לכן, תהליך התפיסה הנכונה של חומר חינוכי על ידי ילדים תלוי בשלמות הדיבור של המורה.

לא משנה עד כמה הנאום מעניין ואינפורמטיבי, הוא לא ייתפס על ידי הקהל אם הדובר יבטא אותו בצורה עילגת, בקול צרוד, חלש וחסר הבעה.

בפעילות פדגוגית, חשוב ביותר:

• 
  לדבר בצורה אקספרסיבית ופשוטה, לתת הרצאה, מצגת, לדקלם שירה ופרוזה;
• 
  אינטונציה וכוח קול משלו, חושב דרך כל ביטוי, משפט, הדגשה מילים בעלות משמעותוביטויים המשתמשים בהם בצורה מוכשרת במצבים שונים.

לשלוט בטכניקת הדיבור פירושו להיות נשימת דיבור, קול, דיקציה טובה והגייה אורתופית.

הנשימה מספקת את הפעילות החיונית של האורגניזם, את התפקוד הפיזיולוגי. במקביל, הוא גם פועל כבסיס האנרגיה של הדיבור. נשימת דיבור נקראת פונציה (מיוונית פונו - צליל).

V חיי היום - יוםכאשר הדיבור שלנו הוא דיאלוגי בעיקרו, הנשימה אינה גורמת לקשיים.

ההבדל בין נשימה פונציה לנשימה פיזיולוגית הוא שהשאיפה והנשיפה של נשימה רגילה מתבצעות דרך האף, הן קצרות ושוות בזמן.

נשימה פיזיולוגית תקינה אינה מספיקה לדיבור. דיבור וקריאה דורשים יותר אוויר, צריכתו החסכונית וחידושו בזמן.

ישנם תרגילים מיוחדים שמטרתם לפתח נשימה. מטרת תרגילי הנשימה אינה לפתח את היכולת לנשום את כמות האוויר המקסימלית, אלא להתאמן על היכולת להשתמש באופן רציונלי באספקת אוויר רגילה. מכיוון שצלילים נוצרים במהלך הנשיפה, הארגון שלו הוא הבסיס להגדרת נשימה, שאמורה להיות שלמה, רגועה ובלתי מורגשת.

דִיקצִיָה- זוהי הבהירות והנכונות של ההגייה, צלילים יעילים, המובטחים על ידי העבודה הנכונה של איברי הדיבור. המנגנון המפרק חייב לעבוד באופן פעיל, ללא לחץ מיותר. יש לבטא את כל הצלילים והשילובים שלהם בצורה ברורה, קלה וחופשית בכל קצב.

הכל הפרעות דיבור וקול מתחלקים ל:

• 
  אורגני (קלינאי תקשורת עוסקים בתיקון שלהם);
• 
  אנאורגניים (הם ניתנים לתיקון באמצעות פעילות גופנית);
• 
  קשורה לעייפות של המנגנון המפרק (שפתיים, לשון, לסת);
• 
  הגייה מטושטשת של עיצורים ("דייסה בפה").

בין המורים יש אנשים שהטבע עצמו קובע את קולם, אבל זה לא קורה לעתים קרובות. כן, וקול טוב בהיעדר אימון מיוחדמתבלה עם השנים.

לפיכך, בסיכום כל האמור לעיל, ניתן להסיק כי טכניקה פדגוגית, שהיא מכלול של מיומנויות, יכולות וידע המאפשר למורה לראות, לשמוע ולחוש את תלמידיו, היא מרכיב הכרחי למצוינות פדגוגית מקצועית.

ולסיכום, מצטט את דברי א.ש. מקרנקו "המיומנות של מחנך היא לא סוג של אמנות מיוחדת... אלא זו מומחיות שיש ללמד, איך צריך ללמד רופא את המיומנות שלו, איך צריך ללמד מוזיקאי."

הרצאה מספר 4.

^ על מה מדברות מחוות אנושיות והבעות פנים?
"אני חושב"

אדם שנמצא במחשבה נעדר במציאות, הוא אינו שומע ואינו רואה את המתרחש סביבו, שכן הוא נמצא בעולם המחשבות והפנטזיות שלו. הערה: כשאדם חושב או מפנטז, אל תבזבז ויכוחים חשובים לשווא, הוא עדיין לא יתפוס אותם, הוא לא ישמע אותם.

יש לזכור שאצל אדם שנמצא במחשבה, האזור הפעיל ביותר במוח הוא, לכן, הוא מנסה למקד את תשומת הלב שלנו בו, כאילו מזהיר: "אל תפריע - אני חושב".

לאדם שחושב, מוסחת מהשיחה, אופייניות המחוות הבאות: ידיים על המצח בתנוחות שונות, אדם יכול לשפשף את הרקות, לגרד את החלק האחורי של ראשו. לסוג זה של מחוות יש מטרה אחת נוספת: אדם מנסה להגביר את יעילות המוח, מכוון את "מנגנון החשיבה" שלו כדי לפתור בעיה קשה.

מכאן כל מיני ליטופים ושריטות.

בנוסף למחוות, אדם מתחשב מקבל תנוחה. זכור את ההוגה של אוגוסט רודן: הוא יושב עם הלחי על היד. אם היציבה הזו אופיינית לבן שיחו, סביר להניח שהוא מוסח מהשיחה שלך וחושב על משהו משלו. על מנת לאמת את ההנחות שלך, שימו לב למבט שלו. לאדם שנמצא רחוק, רחוק - בחלומותיו ובפנטזיותיו אופייני מה שנקרא "הסתכל לשום מקום": נעדר, לא ממוקד.

לפי היציבה של אדם חושב, אתה יכול לקבוע בערך מה הוא חושב. אם אדם סומך על יד ימיןאו משפשף את הרקה הימנית שלו, זה אומר שהמיספרה השמאלית של המוח מעורבת במחשבותיו (על פי חוק ההתפלגות הצולבת של אזורי ההשפעה של המוח), אשר אחראית ליכולות הלוגיות, האנליטיות של אדם. כתוצאה מכך, ברגע שאדם עסוק בניתוח, הוא עסוק בשאלות הדורשות חישובים מפורטים. במקרה זה, מבטו של אדם יכול להיות ממוקד, ממוקד בנקודה אחת. אם אדם סומך על יד שמאל, כלומר מעורבת ההמיספרה הימנית של המוח, האחראית על הצד החושני של הטבע האנושי. סביר להניח שאדם מתפלסף, מפנטז, מחשבותיו נטולות בהירות, קונקרטיות ואינן דורשות ניתוח. המבט אינו ממוקד בנקודה אחת, אלא להיפך, מעורפל, מכוון לשום מקום.

אם אתה מבחין בסימנים כאלה אצל בן השיח שלך, ייתכן שהוא לא מקשיב לך, אלא שקוע במחשבותיו שלו. כדי לוודא שהוא קולט את המידע, אתה יכול לשאול אותו כל שאלה. אם אין תשובה, דעו שהאדם השני נמצא במחשבה עמוקה. אתה צריך לחכות עד שהוא יתעורר ממחשבותיו, או להשפיע עליו: לומר משהו בקול או לגעת בו.
כיצד לזהות מחוות מקטגוריה "אני מתעניין"

חשוב להבין האם האדם השני מעוניין בך. לעתים קרובות, סימני עניין מילוליים הם דמיוניים, ורק באמצעות תקשורת לא מילולית ניתן להבין עד כמה מתעניין בן השיח. באופן מילולי, בן השיח יכול לגלות עניין על ידי שאילת שאלות, הבהרת פרטים, בקשה לחזור. אבל זה, למרבה הצער, אינו מדד של מאה אחוז לעניין. שאלות יכולות להיות רק חוסר רצון לפגוע בך, נימוס רשמי, אבל לא עניין.

המתעניין בדרך כלל די קמצן במחוות. אדם יכול להיות כל כך מרוכז בבן השיח או במידע מעניין שהוא מנסה לא להרעיש, כדי לא לפספס את חוט השיחה. לא בכדי בכיתה או בכיתה, שבה מתעניינים תלמידי בית ספר או תלמידים במה המורה מדבר, שורר שקט מושלם.

אבל יש דרכים אחרות לא מילוליות לקבוע את האינטרס של בן השיח. אדם שמתעניין במתרחש, עם כל הווייתו, מבקש להתקרב למקור המידע. ניתן להבחין בהטיית הגוף לכיוון הדובר: המאזין מבקש להיות קרוב יותר אליו.

קורה שאדם נסחף כל כך ממה שקורה שהוא פשוט מפסיק לשלוט בגופו. הוא עלול לשכוח לסגור את הפה או לפקוח את עיניו לרווחה - אלו הם סימני חיקוי המעידים על כך שאדם מופתע, נדהם, ונמצא במצב הכי מתעניין.

אם לא הצלחתם למצוא אף אחד מה"סימפטומים" המפורטים של עניין אצל בן שיחו, כדאי לשנות בדחיפות טקטיקה - לשנות את נושא השיחה, להגביר את האמוציונליות של מה שמוצג, אחרת ההודעה שלך לא תהיה משמעותית עבור בן השיח שלך. לא יביא את התוצאות שאתה צריך.
כיצד לזהות מחוות מקטגוריה "אני מכבד אותך"

כבוד הוא אחד מאותם היבטים של מערכות יחסים אנושיות שיש לרדוף אחריהם לאורך כל חייך. זה יכול להיות קשה לקבוע אם הכבוד של אדם נכון או שקר. האם נותנים לך יד ברצון לברך או מתוקף מסורת מבוססת?

אין כל כך הרבה מחוות המציינות יחס מכבד. כדי לקבוע כיצד מתייחסים אליך, שים לב לאופן שבו האדם מברך אותך.

לחיצת יד היא מסורת עתיקה מאוד, שקודם לכן הייתה לה לא רק משמעות פולחנית - לברך עולה חדש, אלא גם פירושה שאנשים באו לפגוש זה את זה בלי כוונות רעות, בלי נשק. כעת הטקס הזה רכש משמעויות אחרות.

האדם שמתייחס אליך בכבוד ילחץ ידיים ראשון או במקביל אליך. הוא

אינו מנסה להסיר מיד את ידו: לחיצת יד מכובדת צריכה להיות ארוכה.

יש להאריך את הזרוע, בשום מקרה לא לכופף במרפק. לפיכך, האדם לא צריך לגרום לך אי נוחות, לא צריך להכריח אותך למתוח. להיפך, הוא מנסה ליצור עבורך את התנאים הנוחים ביותר.

מחווה של כבוד יכולה להיחשב כדלקמן: גבר נותן לאישה את ידו ביציאה מתחבורה ציבורית. זה יכול להיות גם רשמי באופיו, רק אומר שאדם מכיר את כללי הנימוס הטוב. אם זו מחווה של כבוד אמיתי, אז מי שנותן את היד צריך להסתכל עליך ולנסות לתפוס את היד שלך.

הטיית הראש היא מחווה של כבוד. שימו לב איך האדם מטה את ראשו. קידה מכובדת יכולה להיות מלווה בנפילה של העפעפיים (היא באה מהמסורת העתיקה של ברכה לאנשי המלוכה - הם כל כך מלכותיים ועוצמתיים שאנשים אפילו לא העזו להביט בהם, אז הם הורידו את העפעפיים).

במדינות מערביות מסוימות, חיבוק הוא דרך לא מילולית להפגין את החיבה והכבוד שלך לאדם, גם אם אין קשר הדוק בין האנשים הללו. מותר לחבק אחרי הפגישה הראשונה, אם אנשים מצאו נשמות קרובות זה בזה. זהו, למעשה, צמצום המרחק בין אנשים למינימום. במילים אחרות, אתה נותן לאדם זר להיכנס לאזור האישי שלך ולפלוש למרחב האישי שלו. יש מגע ישיר, כלומר: "הבנתי אותך, קיבלתי אותך, אני מתייחס אליך בכבוד". במדינה שלנו, חיבוקים מקובלים בדרך כלל רק בין חברים קרובים וקרובי משפחה.
כיצד לזהות מחוות מקטגוריה

V מדע החינוךהתפתחו מספר גישות להבנת מרכיבי המצוינות הפדגוגית. ישנם מדענים המאמינים כי מדובר בסגסוגת של אינטואיציה וידע, מנהיגות מדעית, סמכותית באמת המסוגלת להתגבר על קשיים פדגוגיים, ומתנת הרגשת מצב נשמתו של הילד, מגע עדין ועדין באישיותו של ילד, אשר העולם הפנימי רך ושביר, חוכמה וחוצפה יצירתית, יכולת ניתוח מדעי, פנטזיה, דמיון. בנוסף לידע הפדגוגי ולאינטואיציה, מיומנויות פדגוגיות כוללות מיומנויות בתחום הטכנולוגיה הפדגוגית, המאפשרות למורה להגיע לתוצאות גדולות יותר בפחות הוצאה אנרגטית. השליטה של ​​המורה בגישה זו מרמזת על שאיפה מתמדת ללכת מעבר למה שהושג. מצוינות פדגוגית מורכבת מידע מיוחד, כמו גם מיכולות, מיומנויות והרגלים, שבהם מתממשת שליטה מושלמת בטכניקות הבסיסיות של סוג מסוים של פעילות. לא משנה מה הבעיות המיוחדות שהמורה פותר, הוא תמיד מארגן, מנטור ואמן השפעה פדגוגית. על בסיס זה ניתן להבחין בארבעה חלקים עצמאיים יחסית במיומנות המורה: מיומנות מארגן הפעילויות הקולקטיביות והפרטיות של ילדים; שליטה בשכנוע; השליטה בהעברת ידע וגיבוש חווית פעילות ולבסוף, שליטה בטכניקת הוראה. בפעילות פדגוגית אמיתית, סוגים אלה של מיומנויות קשורים קשר הדוק, שלובים זה בזה ומחזקים זה את זה. נראה כי ההבנה של מיומנות פדגוגית כמערכת מנקודת המבט של גישת האישיות-פעילות היא מתקדמת יותר. N.N. Tarasevich, בהתחשב במיומנויות פדגוגיות כמכלול של תכונות אישיות, מספק רמה גבוההארגון עצמי של הפעילות המקצועית, בין החשובים שבהם הוא האוריינטציה ההומניסטית של אישיותו של המורה, הידע המקצועי שלו, היכולות הפדגוגיות והטכניקה הפדגוגית שלו. כל ארבעת המרכיבים הללו במערכת המיומנויות הפדגוגיות קשורים זה בזה, הם מאופיינים בהתפתחות עצמית, ולא רק בצמיחה בהשפעת תנאים חיצוניים. הבסיס לפיתוח עצמי של מיומנויות פדגוגיות הוא מיזוג הידע והאוריינטציה האישית; תנאי חשוב להצלחתו הוא יכולת; אמצעי הנותן יושרה, קוהרנטיות של כיוון ויעילות - מיומנויות בתחום הטכנולוגיה הפדגוגית. למרות הבדלים מסוימים בגישות הנחשבות, הם מדגישים שמבנה המיומנות הפדגוגית בכללותה מבטא את אישיותו ופעילותו של המורה.

האפקטיביות של התהליך החינוכי תלויה ישירות לא רק בידע של המורה בחומר המוצג, אלא גם ביכולת להציג מידע זה. טכניקה פדגוגית היא מרכיב חיוני במיומנות המורה, המאפשרת לו להתפתח ולהשתפר במקצועו. כדי להבין את כל המהות של מושג זה, אתה צריך לשקול אותו ביתר פירוט.

מהי טכניקת הוראה

מונח זה הופיע לראשונה בספרי לימוד על פדגוגיה ודידקטיקה בתחילת המאה הקודמת. מאז עסקו וממשיכים להיות מדענים רבים במחקריה, שלא הגיעו לקונצנזוס לגבי הפרשנות המדויקת של תופעה זו. אבל אם תשלב את כל העבודות של מורים גדולים, אתה יכול להסיק מסקנה כללית.

לכן, טכניקה פדגוגית היא אוסף של כלים, טכניקות ושיטות המסייעות למורה ליצור קשר עם תלמידים ולהציג חומר מידע נכון. זה יכול לבוא לידי ביטוי כמעט בכל מה שהמורה עושה: איך הוא נותן הרצאה, איך הוא שם את המבטאים הסמנטיים הדרושים, איך הוא מושך את תשומת הלב של הקהל, מתאים אותו למצב רוח עובד.

טכניקת הוראה היא, במידה מסוימת, סגנון הוראה. הוא מבוסס על כללים מסוימים, נורמות מוסריות, שעל המורה להיות מונחה על פיהם. עם זאת, יחד עם זאת, סגנון זה הוא אינדיבידואלי עבור כל מורה.

מרכיבי טכניקת הוראה

המורה הראשון שניסה לתאר את מבנה המושג הנדון היה A.S. Makarenko. האיש הזה נכנס לספרות החינוכית על דידקטיקה כמורה הגדול ביותר של זמנו. כמובן שלאורך השנים היו לו חסידים, והיו רבים מהם. כעת, בהתבסס על תוצאות הניסיון המצטבר, נבדלים המרכיבים הבאים של מושג כזה כמו טכניקה פדגוגית:

• יכולות תפיסה, המתבטאות בפיתוח זיכרון, דמיון והתבוננות.
• מתבטא ביכולת ליצור קשר עם הקהל.
• המראה של המורה (טיפוח, כמו גם הסגנון הכללי).
• יכולת שימוש מילולי (עושר של אוצר מילים, אוריינות טכנית) ולא מילולי (דיקציה, אינטונציה ומדגשים סמנטיים)
• הטכניקה הפדגוגית כוללת גם יכולת לשלוט בעצמו (שליטה בהליכה, מחוות, הבעות פנים, יציבה).

לכל אחד מהמרכיבים הללו תפקיד חשוב בתהליך החינוכי, אולם בנפרד נתמקד רק בשניים מהם: הופעתו של המורה ויכולתו להשתמש מילולית ו

המורה והמראה שלו

כמו שנאמר, אדם תמיד מקבל את פניו על ידי בגדיו, ומלווים על ידי דעתו. הפתגם הזה נכון מכל צד שתסתכל עליו. ובזה היא משחקת את תפקידה. אחרי הכל, מורה הוא לא רק אנציקלופדיה מהלכת. קודם כל, זה אדם שמעביר ניסיון וידע לתלמידיו. וכדי שהתלמידים יתפסו את המורה כסמכות, עליו להיראות מוצק, לעורר כבוד.

הדבר הראשון שחושף את מהות הטכניקה הפדגוגית הוא לבוש. זה צריך להיות נוח כדי לא להפריע לתנועות המורה ולא להפריע לו לבצע פעולות טכנולוגיות בסיסיות: הסתובבות בכיתה, כתיבה על הלוח וכדומה. בנוסף, רצוי למורה לבחור ארון בגדים מאופק. , סגנון קלאסי. אחרת, התלמידים יוסיחו על ידי הופעת המורה, מה שיפריע להטמעת החומר.

גם מרכיבים אחרים בסגנון המורה צריכים להיות בהרמוניה עם הבגדים: תסרוקת, איפור, אביזרים. פרטים שנבחרו בצורה מושלמת של תדמית המורה יהפכו דוגמה מצוינת לתלמידים, יפתחו את טעמם, וגם יעוררו אהדה וכבוד למורה שלהם.

שליטת המורה בדיבורו

נחזור שוב לפתגם המסביר שהשכל הוא המאפיין השני שלפיו אנו נשפטים. ומכיוון שהטכניקה הפדגוגית היא קודם כל מיומנות בעל פה, חשוב מאוד שהמורה יוכל לבטא נכון את מחשבותיו. לשם כך, על המורה:

• להיות מוכשר טכנית בחומר שהוא מסביר לתלמידיו;
• להקפיד על ההגייה הנכונה של הטקסט;
• להציג מידע בצורה הפשוטה והנגישה ביותר;
• לקשט את הנאום שלך בכינויים ובמטפורות;
• בעל אוצר מילים עשיר ודיקציה טובה;
• מקם נכון הפסקות ולחץ סמנטי.

יש להקדיש תשומת לב מיוחדת לנקודה האחרונה. יש צורך בהפסקות על מנת למשוך את תשומת הלב של הקהל ולתת לו זמן להרהר בנאמר. הם נעשים או אחרי אמירה חשובה, או מולו כדי ליצור איזושהי תככים. לחץ סמנטי מושם בטקסט כדי ליצור דגש על נקודות מסוימות. בעזרתם תוכלו להתחיל לשפר את הטכניקה הפדגוגית של המורה. בדרך כלל, מתח מתבטא בעלייה מסוימת בעוצמת קולו של המורה או שינוי בטון שלו. לדוגמה, העומס הסמנטי יכול להיעשות בעת קריאת מונח.

טעויות עיקריות בטכניקת הוראה

שליטה לא מספקת במיומנויות הוראה מובילה לירידה באפקטיביות של תהליך הלמידה. ככלל, זה נגרם על ידי טעויות כאלה ביצירת טכניקה פדגוגית:

• דיבור מונוטוני, מהיר מדי ללא מבטאים סמנטיים;
• חוסר יכולת לווסת את מצבם הפסיכולוגי והרגשי (להתגבר על כעס, התרגשות וכו');
• היעדר כישורי תקשורת, המונעים יצירת קשר בין המורה לתלמידיו;
• שימוש מועט במחוות והבעות פנים.

קבלות של טכניקה פדגוגית

כדי לקיים שיעור בצורה מעניינת ופרודוקטיבית, לא מספיק שהמורה יהיה מוכן לכך תיאורטית. הצגה מגוונת של מידע ניתנת על ידי שיטות הטכנולוגיה הפדגוגית. הן טכניקות המתארות כיצד ובאיזה צורה עדיף להציג חומר זה או אחר לתלמידים. המורה הידוע אנטולי ג'ין הציג לעולם ספר המתאר את שיטות הטכנולוגיה הפדגוגית. יש מספר עצום מהם, אז נשקול את הבסיסיים ביותר, כביכול, בקצרה.

רגעים ארגוניים

כדי להגדיר את התלמידים לסביבת עבודה, יש לעודד אותם מעט. לשם כך, בתחילת השיעור נעשה שימוש בטכניקות הבאות:

• תקשר עם הקהל בצורה מעט הומוריסטית. הדבר יעורר את אהדת הקבוצה כלפי המדריך ויפתח עניין בנושא הקרוב.
• שימוש בגיבורים פנטסטיים כדוגמה. לא משנה מה זה יהיה - אדם או צמח יוצא דופן, העיקר שהתלמידים ירצו להיכלל בשיעור.

סקר היכרות

הדרך הטובה ביותר להתחיל נושא חדש היא לעבור אליו בצורה חלקה מהקודם. כל הטכניקות והטכנולוגיות הפדגוגיות מרמזות על קשר בין שברי החומר הנלמד בכיתה. אבל קודם כל, רצוי לבצע חימום קטן בצורה של:

• סקר קטן;
• תחרות אינטלקטואלית.

ניתן לערוך את הסקר בצורה שובבה. לדוגמה, המורה מקריא הצהרות והתלמידים מתבקשים לקבוע איזו מהן שגויה. או מראית עין של ידועים משחקים אינטלקטואליים("מה? איפה? מתי?", "שדה ניסים").

הטמעת חומר חדש

ידוע שבמהלך הרצאה התלמידים זוכרים רק חלק קטן מהמידע שהם שומעים. לכן, המורה יכול ליישם שיטות נוספות להטמעה טובה יותר של החומר המוצג:

• חיבור עצמאי של כל אחד מהתלמידים;
• הכנת רשימת שאלות בנושא ההרצאה.

זה יפתח את היכולת של התלמידים להדגיש את העיקר בין כמות גדולה של מידע. בנוסף, בדרך זו, הנושא הנדון יתוקן טוב יותר בזיכרון.

עיבוד הידע הנרכש

במקרה זה, פעילות התלמידים באה לידי ביטוי יותר מאשר פדגוגית. טכניקות IWS (עבודה עצמאית של סטודנטים) משמשות באוניברסיטאות רבות כדי לשפר את היעילות של התהליך החינוכי. כאן כבר מדברים על יישום מעשי של ידע תיאורטי. המורה יכול להציע לתלמידים כל אחת מאפשרויות העבודה הבאות:

• יצירת פרויקט קטן;
• מחקר עצמאי;
• של פתרון בעיות;
• לעשות תרגילים כדי למצוא שגיאות.

מכל מה שנאמר במאמר זה, נותר רק להסיק מסקנות הגיוניות. ללא ספק, טכניקה פדגוגית היא מרכיב חשוב ובלתי משתנה בתהליך הלמידה. על בסיסו, יש מורה, שבלעדיו אי אפשר לדמיין פעילות יעילה של מחנך ומנחה.

טכניקה פדגוגית, לצד מיקוד, ידע ויכולות, היא אחד ממרכיבי המצוינות הפדגוגית. בתרגול האמיתי של עבודתו של מורה, דווקא בשליטה שלו בטכניקה הפדגוגית באים לידי ביטוי מיומנותו ורמת פיתוח היכולות שלו.

הורד:

תצוגה מקדימה:

מהי טכניקה פדגוגית

מטרת בית הספר היא להנחיל לדורות הצעירים את כל הידע והניסיון היציבים והיקרים ביותר שנצברו על ידי הדורות הקודמים, ולחנך אזרחים בעלי יכולת פיתוח עתידיחֶברָה. על סמך פרשנות זו של מטרת בית הספר, ניתן להבחין בשלושה תחומי עבודה חשובים ביותר למורים.ראשון - התפתחות אינטלקטואלית של ילדים - ללמד אותם את יסודות המדע ופיתוח יכולות, מיומנויות ויכולות רלוונטיות.שְׁנִיָה - התפתחות חברתית של תלמידים - העברת ידע חברתי ואתי אליהם וגיבוש התנסות ופעילות מתאימות.שְׁלִישִׁי - ההתפתחות הרגשית של התלמידים - התפתחות הספירה הרגשית שלהם, יכולת ניהול וביטוי נאות של רגשות, היווצרות היציבות הרגשית שלהם. כיוונים אלו מתייחסים לתחומי ידע ופעילות שונים. הגיוון הזה הוא שהופך את עבודת המורים לכל כך מגוונת ורבת פנים.

מורה יכול להפוך למקצוען רק אם יש לו מגוון שלם של יכולות, ידע ומיומנויות. חינוך והכשרה יעילים רק אם כל הכלים הפדגוגיים קשורים זה בזה והתהליך הפדגוגי מאופיין ביושרה ובעקביות. הסימן הראשון לתהליך הפדגוגי, בניגוד להשפעה החינוכית הספונטנית והבלתי מבוקרת של הסביבה, הוא מודעות ברורה של המורה למטרה ולשיטת העבודה. אישיות יצירתית מפותחת בהרמוניה יכולה להיווצר רק על ידי שילוב של חינוך, חינוך והתפתחות למכלול אחד.

אחד התנאים החשובים לעבודה מוצלחת של מורה בבית ספר מודרני הוא התחושה לא רק של אחריות לעבודתו, אלא גם של חופש פנימי בעבודה. על המורה להפוך לאיש מקצוע עצמאי ומשכיל שלוקח אחריות מלאה על כל מה שהוא עושה. המורה הופך למרכז תהליך שיפור איכות ההוראה.

טכניקה פדגוגית, לצד מיקוד, ידע ויכולות, היא אחד ממרכיבי המצוינות הפדגוגית. בתרגול האמיתי של עבודתו של מורה, דווקא בשליטה שלו בטכניקה הפדגוגית באים לידי ביטוי מיומנותו ורמת פיתוח היכולות שלו.

טכניקה פדגוגית- מערך טכניקות התורמות לאחדות הרמונית של התוכן הפנימי של פעילות המורה ולביטויה החיצוני.

לְהַקְצוֹת שתי קבוצות של רכיביםטכניקה פדגוגית:

1. יכולת לנהל את עצמך:

• שליטה בגוף (בריאות גופנית, סיבולת, יכולת לשלוט בהבעות פנים ופנטומימה ולהשתמש בהן כדי להשיג את מטרות האימון והחינוך);
• ניהול המצב הרגשי (רקע רגשי חיובי אפילו של מצב רוח, היכולת לא לצבור רגשות שליליים, היכולת לעמוד ברגשות ולהשתמש בהם למטרותיהם);
• תפיסה חברתית (תשומת לב, דמיון, רגישות חברתית - היכולת להרגיש את מצב הרוח של אדם אחר, להבין את הסיבות שלו ולקבל אותו);
• טכניקת דיבור (בימת קול, נשימה, שליטה בקצב ובגווני הדיבור).

יכולת אינטראקציה עם אדם וצוות בתהליך פתרון בעיות פדגוגיות:

• כישורים דידקטיים;
• יכולות ארגוניות;
• כישורי תקשורת;
• הטכניקה של הגשת טענות;
• טכניקת הערכה (עידוד וביקורת) וכו'.

יש לציין במיוחד שהטכניקה הפדגוגית היא לא רק הנוכחות של השקפת עולמו של המורה (כמרכיב מ"תוכן פנימי"), אלא גם היכולת לבטא אותה, להעביר אותה לתודעת התלמידים. כנראה שזה מה שחשב בו"א סוחומלינסקי כשדיבר על הצורך לגבש יחס מכוון כלפי עצמו כדי להשפיע על תלמידי בית הספר: "עבורי, המחנכת, לא רק צריך לקחת בחשבון שיש לתלמידים משהו. לעשות איתי. זה לא מספיק. אני צריך ליצור יחס מסוים, הכרחי עבורי, של קולקטיב התלמידים בכללותו אלי "(סוחומלינסקי V. A. Wise Power of the Collective. Izbr.tr., Vol. 3 - M., 1981).

החוקרים ד' אלן וק' ריין פיתחו תיאור של כישוריו של מורה בעל רמה גבוהה של פיתוח יכולות ובעל טכניקה פדגוגית:

1. שינוי הגירוי של התלמיד (יכול להתבטא בפרט בדחיית המונולוג, אופן הצגת חומר חינוכי מונוטוני, בהתנהגות חופשית של המורה בכיתה וכו').
2. גרימת יחס התלמיד לתפיסה והטמעת החומר (משיכת עניין בעזרת התחלה מרגשת, עובדה לא ידועה, ניסוח מקורי או פרדוקסלי של הבעיה וכו').
3. סיכום מוכשר פדגוגית של תוצאות השיעור או החלק הנפרד שלו.
4. שימוש בהפסקות או באמצעי תקשורת לא מילוליים (מבט, הבעות פנים, מחוות).
5. יישום מיומן של מערכת של חיזוקים חיוביים ושליליים.
6. גיבוש שאלות מובילות ושאלות אימות.
7. ניסוח שאלות המובילות את התלמיד להכללה של חומר חינוכי.
8. שימוש בבעיות מסוג שונה (עם פתרונות שונים אפשריים) על מנת לעורר פעילות יצירתית.
9. קביעת ריכוז הקשב, מידת המעורבות של התלמיד בעבודה הנפשית לפי הסימנים החיצוניים של התנהגותו.
10. שימוש באיורים ודוגמאות.
11. הרצאה מופתית.
12. שימוש בטכניקת החזרה.

היכולת להשפיע על אישיות וקולקטיב

1.1 תשומת לב ופיקוח בתהליך הפדגוגי

קשב - מיקוד ומיקוד של תודעת האדם על אובייקטים מסוימים ובו זמנית מוסחת מאחרים. בעבודתו של מורה, חשוב שתהיה רמה גבוהה של פיתוח של כל איכויות הקשב הבסיסיות:

• סלקטיביות - היכולת להתכוונן בהצלחה (בנוכחות הפרעה אפשרית) לתפיסת מידע הקשור למטרה מודעת;
• ריכוז - מידת ריכוז הקשב באובייקט;
• נפח - מספר האובייקטים שניתן ללכוד על ידי תשומת לב בו זמנית;
• מיתוג - העברה מכוונת של תשומת לב מאובייקט אחד למשנהו;
• הפצה - היכולת להחזיק מספר חפצים בשדה הקשב בו זמנית;
• יציבות - משך ההתמקדות באובייקט.

התבוננות - יכולתו של אדם, המתבטאת ביכולת להבחין מהותית, אופיינית, לרבות תכונות עדינות של אובייקטים של תופעות. התבוננות מניחה סקרנות, סקרנות, ונרכשת באמצעות ניסיון חיים.

בפעילות המורה, מקום מיוחד תופס על ידי תשומת לב וולונטרית, כלומר, היכולת לשמור את תשומת הלב על האובייקט, תוך מאמצים רצוניים. שימוש ממושך בקשב מרצון מוביל לעייפות מוגברת ולירידה בטווח הקשב. לכן, המורה צריך להכיר את הטכניקות המקלות על השימוש בתשומת לב מרצון. אלו כוללים:

• התאמה רגשית - גישה חיובית לעבודה פעילה;
• יחס לרלוונטיות של המידע הנכנס - אם אתה תופס את כל מה שקורה בכיתה כחשוב והכרחי בעבודה, אז כל המידע ייתפס ביתר קלות ומהירה;
• התפיסה של כל מה שקורה בכיתה כחשוב ביותר כרגע - אם תסיח את הדעת ממחשבות שאינן קשורות לשיעור, אז יהיה הרבה יותר קל להתרכז.

אחת המשימות החשובות של המורה היא פיתוח תשומת לב וולונטרית אצל ילדים. תשומת הלב של הילד הופכת לשרירותית כאשר בחירת התוכן, סדר הבדיקה ושיטת הבקרה נקבעים על ידו בהתאם לדרישות האובייקטיביות של הבעיה. עד לנקודה זו, המבוגר מבצע פונקציות (מפריד את האובייקט מהסביבה, עוזר להתמקד בו, להימנע פעולות מיותרותואחרים), אשר לאחר מכן הילד יבצע באופן עצמאי.

חשוב מאוד למורה לפתח מיומנויות לניהול קשב אצל ילדים. מונוטוניות, סטריאוטיפיות, פעולות סטריאוטיפיות גורמות לירידה בקשב. שליטה על פעולות בטרם עת מביאה לחיזוקה ולעייפות מהירה של הילד. קל יותר לזכות ולהחזיק תשומת לב עם מידע חריג, חי, דוגמאות ספציפיות, שינויים באינטונציה, קצב והפסקות בדיבור, מידע לא שלם שיגרום לך לחשוב, חשיפה מתמשכת של תוכן חדש בחומר המוצג, היבטים והקשרים חדשים, שיטתיות של החומר.

1.2 היכולת להקשיב ולהבין את הפנים

יכולתו של המורה לתקשר עם התלמידים היא אחד המפתחות להצלחתו בארגון העבודה עם הכיתה ותלמידים בודדים. תקשורת היא תהליך רב מימדי מורכב שבו נוצר קשר בין בני שיח, הבנה על מה הם מדברים, תיאום פעולות משותפות, העברת מצבים רגשיים וסוגים אחרים של השפעות של אנשים זה על זה. ידע ושימוש מיומן בסכמת התקשורת הכללית יכולים להיות לעזר משמעותי למורה בעבודתו היומיומית, בתכנון וויסות היחסים עם התלמידים.

תכנית 1

תכנית תקשורת

הסברים לתרשים:

מתקשר הוא אדם המעביר מסר. מי שמקבל את ההודעה הוא הנמען. גם המתקשר וגם הנמען יכולים להיות מיוצגים על ידי אדם אחד או קבוצת אנשים. האינטראקציה של המתקשר והמוען מתבצעת באמצעות אמצעי התקשורת: א) אמצעי קבלת מידע (שמיעה, ראייה ומנתחים אחרים); ב) אמצעי העברת מידע (דיבור ואמצעים לא מילוליים).

גם המתקשר וגם הנמען נכנסים לתקשורת רק אם יש לכל אחד מהםמטרות ... התקשורת מושפעת מהתנאים שבהם היא מתרחשת: מזג אוויר-אקלימי, פיזי, פסיכולוגי וכו'.תוֹכֶן תקשורת, או תחום הנושא שלה - מהי מהותה ומשמעותה.

לאחר הגדרת תחום הנושא, המורה יכול להתחיל לעבוד על תיקונו.

תפיסת הודעת דיבור היא אחת התפקודים המנטליים הגבוהים ביותר של אדם. זהו תהליך מורכב ביותר שלא ניתן לצפות בו ישירות. האנושות למדה מזמן לקודד מושגים, רגשות, פעולות וכו' בעזרת צלילים וסמלים. תקשורת דיבור היא קידוד (על ידי המתקשר) ופענוח (על ידי הנמען) של אותות דיבור הנושאים משמעות מסוימת. כדי להבין את בן השיח, לא מספיק רק להכיר את המשמעויות הנפוצות של המילים הנאמרות על ידו. בתפיסת הדיבור מבחינים בשתי רמות: א) ניתוח וסינתזה של צלילים, ב) הבנת דיבור, כלומר. ניתוח וסינתזה של אות, מאפיינים סמנטיים של דיבור.

לכל אדם, בנוסף לזה הנפוץ, יש גם משמעות קוגניטיבית משלו למושגים. לדוגמה, המושג "בית ספר" כולל בתוכו תוכן נרחב ביותר: הנחות, תלמידים, שיעורים, מורים, ספרי לימוד, מקצועות בית ספר וכו'. בנוסף, למילה "בית ספר" יכולות להיות קונוטציות רגשיות שונות ולעורר זיכרונות שונים. לאדם, החושף את המושג "בית ספר", יש גם גוון או משמעות משלו של המושג. עבור אחד, זה יהיו זיכרונות של ילדות חסרת דאגות והתבגרות רומנטית, אחר יזכור בעיות ביחסים עם מורים, שלישי - חדוות רכישת ידע, רביעי - דחיסה משעממת וכו'. לכן, אחת המשימות הראשונות של כל שיחה עם תלמידים צריכה להיות המשימה להבהיר את המשמעות שמכניסים בני השיח למושגי היסוד של השיחה. התוצאה של הבנה כתהליך יכולה להיות הבנה מלאה או לא שלמה. לפיכך, אי הבנה איננה חוסר הבנה, אלא התוצאה השלילית שלה.

מה זה תורם לתהליך ההבנה?קוֹדֶם כֹּל , נוכחותם של בני שיח של אוצר מילים רחב ואוריינות דיבור. חשוב שתהיה לך מיומנות של הצגה בעל פה, המאפשרת לך להציב נכון הדגשים בדיבור, להדגיש את הביטויים הדרושים ובכך להשיג את ההבנה המהירה ביותר לא רק של מילים, אלא של משמעות הדיבור.

שנית , פיתוח רגישות חברתית, הכוללת:

א) רגישות בהתבוננות - היכולת לראות ולזכור פעולות והצהרות של אנשים;

ב) רגישות תיאורטית - היכולת להשתמש בידע תיאורטי על מנת להסיק מסקנות על תלמידים;

ג) רגישות נומותטית - היכולת ליישם ביחס לאדם ידע על מאפייני ההתנהגות של נציגי הקבוצה אליה הוא משתייך;

ד) רגישות אידיוגרפית - היכולת לזהות אדם ספציפי במהלך אינטראקציה ממושכת איתו.

שְׁלִישִׁית , פיתוח יצירתיות ודמיון יצירתי. היצירתיות מפתחת את יכולתו של המורה להתייחס מחוץ לקופסה לדברים, מצבים, תקשורת ויכולת לבנות מחדש בגמישות בהתאם לנסיבות. אתה יכול לפתח גישה יצירתית לחיים ולתקשורת עם אנשים בעזרת תרגילים פשוטים:

• תרגילים לכניסה לתמונה של אדם או דבר אחר עוזרים היטב;
• תרגילים ליכולת להסתכל מחוץ לקופסה, למשל: למצוא כמה שיותר דרכים נוספותאיך אתה יכול להשתמש בכל דבר (מפתח, אצבעון, עט וכו').

עם תרגול, תשימו לב לא רק איך מספר האפשרויות גדל, אלא גם שיש לכם פחות קושי לתקשר עם ילדים ועם האנשים סביבכם.

רביעי, הכרת מאפייני הגיל של מתבגרים.

חמישי, פיתוח היכולת להקשיב לבן השיח. פ' מיטיטש מזהה ארבעה תנאים לשמיעה נכונה:

• אל תאפשר שום מחשבות צדדיות;
• כאשר אתה מקשיב, אל תחשוב על השאלה שיש לשאול ואל תכין טיעוני נגד. אם תיסחף עם הכנת שאלה או ראיה, אתה עלול לפספס את מה שהתלמיד אומר;
• לְהִתְרַכֵּזעל מהות נושא הדיון והוציאו את המשני מהראש;
• להתמקד רק בנושא המדובר.

הכלל הכללי הוא: תן לילדך את ההזדמנות לדבר,עַל אפשרויות מבלי להפריע לו.

בנוסף ליכולת ההקשבה, מקלה על ההבנה היכולת לזכור את השיחה ותוצאותיה:

• כשאתה מתחיל שיחה, הזכיר לעצמךמה שינון טוב יגדיל את האפקטיביות של התקשורת שלך עם התלמידים;
• עשה את הרצון והמאמצים לזכור, אל תחכה באופן פסיבי שהכל יופקד בראשך מעצמו;
• להקשיב, לדון, להרהר בדיוק ברגע שבו מתרחש האירוע;
• זכור את השיחה מאוחר יותר, ברגע נוח;
• ליצור במהלך השיחה "נקודות התייחסות" להיזכרות, לקשר אותן עם אירועים אחרים;
• לפתח מערכת רישום ולכתוב את כל מה שאתה צריך לזכור.

1.3 שיטות בסיסיות של אינטראקציה בתקשורת פדגוגית (זיהום וחיקוי)

באופן מסורתי, בתקשורת, כולל פדגוגית, ישנן ארבע שיטות השפעה עיקריות: זיהום, חיקוי, סוגסטיה ושכנוע.

הַדבָּקָה - זהו תהליך העברת מצב רגשי מפרט אחד לאחר ברמה הפסיכופיזית של המגע, בנוסף להשפעה הסמנטית הממשית או בנוסף לה.

מבחינה היסטורית, תהליכי ההדבקה נחקרו בקשר לפסיכוזה המונית, אקסטזה דתית, גילויים המוניים של תשוקה ספורטיבית, פאניקה וכו'. הדוגמה להופעת הפאניקה בארצות הברית ב-1938 לאחר קריאת הרומן של ה. וולס "המלחמה" של העולמות" ברדיו ידוע ברבים. המוני אנשים (על פי נתונים רשמיים - 1,200,000 אנשים) חוו מצב של פסיכוזה המונית, כשהם מאמינים בפלישת האנוסים על כדור הארץ. כ-400,000 אנשים העידו מאוחר יותר שהם ראו באופן אישי את האנוסים. דוגמאות נוספות לזיהום כוללות התנהגות של אוהדים באירועי ספורט; התנהגות של אנשים בעת עלייה לכלי רכב צפופים, במהלך עצרות והפגנות; התלהבות עבודה וכו'.

כשאומרים שאדם נתון לתהליך ההדבקה, הם מתכוונים שהוא נתון באופן לא מודע, בלי משים, למצבים נפשיים (רגשיים) מסוימים. במקרה זה, אדם מתחיל לפעול לא כפי שהמוח אומר לו, אלא בהשפעת ההחלפה ההורמונלית המתרחשת בו. הוא מאבד את היכולת לשלוט במעשיו, לחזות את המצב, לשלוט בעצמו ובסובבים אותו.

זיהום יכול להיות מלווה בתופעות חיוביות ושליליות בבית הספר. ישנן דוגמאות ידועות להתלהבות עבודה, התרגשות בתחרות של קבוצות סטודנטים ביניהן, פעילות והתעניינות בלימוד הנושא ועוד. מורים ומרצים מנוסים מסוגלים להשתמש בזיהום למטרותיהם - כעצרת גורם, להגביר את ההתלהבות של הקהל, לגייס אנשים לבצע משימה חשובה ... דחף שיכול לגרום לזיהום מכוון יכול להיות מחיאות כפיים, דקלום המוני, קריאת סיסמאות, שמחה מכוונת, דוגמה אישית (למשל, אצל סובבוטניקים), נוכחות של מטרה משמעותית משותפת.

גורמים שליליים יכולים להיות צחוק, המתעורר במפתיע ברגע קשה של השיעור, לא ברור היכן הרעש שנוצר, פיהוק, מעבר לצרחות בזמן דיון, פעילות גופנית מוגברת בהפסקות וכו'. בדרך כלל בבית הספר, ביטוי שלילי של זיהום קשור לעייפות של ילדים ושל המורה, עלייה בקצב או בקושי של השיעור, במשמעות הרגשית של הנושאים הנדונים. אנשי חינוך צריכים לזכור שברגע שבו הזיהום כבר התעורר, קשה מאוד לעצור אותו, ולרוב זה בלתי אפשרי.

"חיקוי - הבא דוגמאות נפוצות, תקנים, אחדמ התופעות העיקריות של אינטגרציה קבוצתית של אנשים". חיקוי הוא אחדמ מנגנונים של שליטה של ​​הילד בצורות שונות של התנהגות, פעולות, נורמות של יחסים בחברה, מאפייני התרבות הלאומית, מקצוע. כאשר ילד מחקה מישהו או משהו, הוא מאמץ תכונות חיצוניות (התנהגות, מצבים) ומשחזר אותן בהתנהגותו. עם הגיל, משמעות החיקוי משתנה - מהעתקה שטחית לחיקוי של אותם היבטי התנהגות שבאמת משקפים את משמעות המצב.

ישנם סוגי חיקוי הבאים:

• הגיוני ולא הגיוני;
• פנימי וחיצוני;
• חיקוי-אופנה וחיקוי-מנהג;
• חיקוי בתוך מעמד חברתי אחד וחיקוי של מעמד אחד במעמד אחר.

בגיל ההתבגרות, החיקוי מכוון להזדהות חיצונית (לעיתים פחות פנימית) של המתבגר את עצמו עם אדם מסוים, משמעותי עבורו, או עם סטריאוטיפ כללי של התנהגות. בהכרת תכונה זו, קל יותר למורה למצוא דרכים להתמודד עם מודלים לחיקוי בודדים. כדי להוציא מודל לחיקוי לא רצוי, לא מספיק פשוט "להפריך" אותו בעיני ילדים, יש צורך להציע להם מודלים אחרים. חשוב לקחת בחשבון שנייםדרישות:

1) מתבגרים רוצים מבחר של דוגמאות;

2) מודלים לחיקוי חייבים להיות משמעותיים ומושכים מבחינה רגשית.

1.4 דרכים בסיסיות להשפעה בתקשורת פדגוגית (שכנוע והצעות)

הַצָעָה - השפעה מכוונת ובלתי סבירה של אדם אחד על אחר או על קבוצה. תכונה של הצעההוא שהאדם לא מעריך נכנסותאינטליגנציה או עובדות, אינו משווה למידע אחר, אלא לוקח אותם "על אמונה".הראשי תכונה של הצעה היא שהיא משפיעהעל נפש והתנהגות של אדם בניגוד לרצונו ומתבטאת בחיי היומיום בצורה של פעולות, שאיפות, מניעים ועמדות.

המורה משתמש לעתים קרובות בהצעהעל השיעור והלאה. הסבר על חומר חדש בצורה מסורתית, סקר והדבקה הערכות, הרצאה, שיחה אינפורמטיבית, דיבור בפגישה - אלו דוגמאות לשימוש בשיטת ההצעה.

כאשר מורה עובד עם תלמידים, על סמך הצעה,הוא חייב;

• דאג לסמכותך: אל תבטיח הבטחות או איומים לא מציאותיים, נסה לשמור על דבריך בקנה אחד עם מעשיך;
• תחשוב טוב על המסקנות שהוא עושה. את המסקנות הללו הוא נותן לתלמידים בצורה מוגמרת, ולכן אין להעלותן ספקות ולעורר מחלוקת ודיון.

מורה מיומן בעליםהצורות השונות ביותר של השפעה מעוררת השראה: הערות ("כל הכבוד"), טון דיבור (מיטיב, מעודד או להיפך, מגנה), הבעות פנים (הבעות של שמחה, סיפוק, צער וכו'), מבט, מצב רוח, מיומנות מבנה הדיבור, לצורות ההצעה כוללות השפעות ישירות, המתבטאות באמצעות פקודות, הוראות, פקודות. הם תורמים לפיתוח פעולות אצל תלמידי בית ספר שמתבצעות אוטומטית ("סגור ספרי לימוד!", "ידיים על שולחנות!"). אחריות המורה במקרה של מתן פקודה היא גבוהה מאוד, שכן התלמידים סומכים לחלוטין על דעתו לגבי כדאיות פעולה זו. הוראה מעוררת השראה פחות שכיחה בבית הספר. הוא מורכב מביטויים לקונים ("אתה יכול ורוצה ללמוד היטב"), המתארים את דרך הפעולה וההתנהגות.

כבר נאמר לעיל כי יעילות ההצעה תלויה ישירות בזמינות האמצעים המתאימים על ידי המורה. אלו כוללים:

1) מראה - ישיר, זוהר, בו זמנית קשה וחם; 2) קול - עשיר בגוון, גמיש באפנון, ללא תווים חורקים; 3) היכולת לשלוט בקצב הדיבור - מרגש, מרגיע, לא משעמם; 4) הבעות פנים - עשירות בגוונים ובתוכן, מתאימות למצב; 5) מחוות ותנועות - לא מוגבלות או מכוונות, מתאימות גם למצב ולמצב; 6) שליטה ברגשות: כל הרגשות שהמורה הציף ברגע ההצעה, עליו לבטא רק את אלו שיעזרו לו להשיג את המטרה; 7) יכולת לשלב את כל ששת המאפיינים המפורטים למכלול אחד. מכוון להשגת המטרה.

ההבדל העיקרי בין שיטת השכנוע לשיטות השפעה אחרות בתקשורת הוא נוכחות ההיגיון. בעזרת היגיון ורטוריקה בשכנוע מתבצעת הבחירה, סדר העובדות של המסקנות כדי להשיג משימה מסוימת. בעת שימוש בשיטת השכנוע, עליך להקפיד על נושא השיחה. חשוב לוודא שכל הראיות רלוונטיות ונכונות ומהוות בסיס למסקנות משכנעות. חשוב גם להקפיד על עקרון אי-הסתירה: מסקנות ומסקנות לא צריכות לסתור זו את זו, אלא ללכת ברצף מסוים, אחת אחרי השנייה, ולא אחת ליד השנייה. תנאי נוסף הוא תחושת השוויון הפנימית של המורה בינו לבין תלמידיו בשכנוע, הכרה בתלמידים בשוויון זכויות בטיעון ובהתנגדות.

לשיעור שכנוע או שיחה מוכנים היטב יש חמישה שלבים:

1. הקדמה. תפקידיו ליצור קשר, למשוך תשומת לב ולהכיר את נושא השיחה לקהל (כיתה, צוות הוראה, הורים).

2. העברת מידע בסיסי על נושא השיחה. המידע מועבר בצורה רגועה, ללא רגשות מיותרים, בצורה מדויקת וקלה להבנה לקהל.

3. טיעון. הבאת ראיות, דוגמאות, עובדות התומכות בנקודת המבט של המורה או מוכיחות את העמדות שהעלה המורה בשיעור.

4. טיעון נגד. הפרכה של טיעונים מנוגדים, עמדות תיאורטיות אחרות, התנגדויות וכו'. שלב זה נותן למורה אפשרות לחשוף את הנושא בצורה מלאה ומעניינת יותר. גם אם אין בכיתה טיעונים הפוכים, המורה צריך להכין אותם מראש, להעלות אותם ולהפריך אותם בעצמו.

5. מסקנה. תפקידי המסקנה הם סיכום, הכללה, חזרה על מסקנות והגדרת הסיכויים (מה נעשה בהמשך, מי אחראי על מה, מועדים, איזה נושא נלמד עוד ועוד). הפונקציה האחרונה חשובה מאוד, שכן היא מאפשרת לתלמידים לזהות את עצמם כמשתתפים פעילים, ולא כצופים פסיביים בתהליכים המתרחשים בכיתה.

בשלבי הטיעון והטיעון נגדי משתמשים באותן שיטות. הם שונים רק בתוכן. ניתן לחלק את כל השיטות בהן נעשה שימוש לשלוש קבוצות: לוגיות, המבוססות על חוקי ההיגיון, רטוריות, מבוססות על שיטות הנואמים, וספקולטיביות, מבוססות.על מניפולציה של בן השיח.

שיטות שכנוע לוגיותמשמש לרוב על ידי מורים בשיעור כאשר מסבירים חומר:

1. שיטת הדדוקציה: תנועת המחשבה מהכלל לפרט.

2. שיטת אינדוקציה; תנועה של מחשבה מהפרט לכלל.

3. הצגה בעייתית: הפעלת הפעילות המנטאלית של התלמידים על ידי הצגת שאלות בעייתיות, פתרון אותן הכיתה יחד עם המורה ניגשים להכללות תיאורטיות, לגיבוש כללים ודפוסים.

4. שיטת האנלוגיה מבוססת על ההנחה שאם שתי תופעות או יותר דומות מבחינה אחת, אז כנראה שהן דומות במובנים אחרים.

שיטות רטוריות לשכנוע,או שיטות המבוססות על שימוש בדיבור בפני קהל

טכניקות ואמצעי דיבור אקספרסיביים:

1. שיטה יסודית: השוואה ישירה, שימוש במספרים, עובדות בלתי ניתנות להפרכה.

2. שיטת השוואה: שימוש בהשוואה פיגורטיבית על מנת לתת בהירות וביטוי לכל טיעון.

3. שיטת סתירה: זיהוי סתירות בטיעוני בן השיח ובניית טיעון משלך.

4. שיטת "הסקת מסקנות": במהלך הטיעון, המורה מסיק מסקנות ביניים ועל בסיסן מגיע למסקנה הסופית.

5. שיטה "כן...אבל": משתמשים בה כאשר הטיעונים של בן השיח חושפים רק צד אחד של התופעה. במקרה זה, המורה מסכים עם הטיעונים של בן השיח, ולאחר מכן מביא את שלו, המשקף את הצד השני.

6. שיטת "חלקים"; הנאום של בן השיח מחולק לחלקים, והמורה מנתח ונותן את טיעוניו עבור כל אחד מהם.

7. אופן ההתעלמות: המורה רואה שבן השיח מייחס חשיבות רבה למה שלא מאוד חשוב, ומתעלם מפרטים חשובים. הוא מצביע על כך, מנתח ומעלה טיעונים חזקים לטובתו.

8. שיטת תשאול: המורה שואל מראש סדרת שאלות ברורות ומחושבות שיובילו לתוצאה הרצויה.

9. שיטת תמיכה גלויה: במהלך השיחה המורה שואל את דעתם של אותם בני שיח המחזיקים באותה נקודת מבט כמוהו.

שיטות שכנוע ספקולטיביות.השיטות המרכיבות את הקבוצה השלישית נקראות ספקולטיביות מכיוון שהן מבוססות על דיכוי של אדם אחר או על מניפולציה של דעתו והתנהגותו. בשיטות אלו אנו "דורכים על הנקודה הכואבת" של בן השיח ומכריחים אותו להיכנע.

1. שיטת ההגזמה; הגזמה של חשיבות ממשיתאירועים או השלכות שיגררו מעשה של אדם.

2. שיטת ה"אנקדוטה": הפיכת טיעוני בן השיח למצב אנקדוטלי או עובדה.

4. שיטת הכפשת בן השיח: במקום ויכוח האדם משפיל או מעליב את בן השיח (למשל: "מה אתה מבין בזה!").

5. שיטת בידוד: כבסיס להתנגדות ולטיעונים, נעשה שימוש בביטויים בודדים של בן השיח, שהוצאו מההקשר הכללי של הדיבור, מחוברים באופן שהמשמעות המקורית מתהפכת.

6. שיטת שינוי כיוון: במקום לדון בנושא שמציע בן השיח, המורה מתחיל לדון בנושא שלו.

7. שיטת הטעיה: על מנת לשכנע את בן השיח ניתן לו מידע כוזב.

ס' שיטת דחייה: שאילת שאלות מיותרות כדי לדחות, או דחיית החלטה ללא הגבלת זמן (למשל המילים "בוא (נברר) אחר כך", אם המורה לא מציין זמן, אז זו שיטת דחייה. ).

9. שיטת ערעור: במקום לענות, המורה מתחילה לפנות לחמלה של בן השיח ("אני כל כך עסוק", "אני עייף היום" וכו').

10. שיטת שאלות-מלכודות: תשובות עם שאלה לשאלה, הפרעה של בן השיח, "מסחר".

1.5. תקשורת לא מילולית בפעילות הפדגוגית של המורה

תקשורת לא מילולית היא תקשורת ללא עזרת דיבור. הוא ממלא תפקיד חשוב בחיי האדם. מ-60 עד 80% מהמידע בתקשורת יומיומית רגילה, אדם משדר ומקבל באופן לא מילולי. תקשורת לא מילולית כוללת: הבעת פנים, תנועות גוף (תנוחות, מחוות), תנועה במרחב, ראייה, תחושות מישוש.

מורה, שעיקר פעילותו היא תקשורת, חייב להשתמש בידע על אמצעי תקשורת לא מילוליים בעבודתו. המשמעות של מחוות מסוימות מתוארת בפירוט בספרות הפסיכולוגית הזמינה, לכן, תיאורים אלה ניתנים בקצרה בלבד. ביתר פירוט, ננתח מאפיינים כאלה של האינטראקציה של המורה עם הכיתה, תלמידים בודדים והורים אשר מוזכרים רק לעתים נדירות בספרות.

הבעת פנים (הבעות פנים).צ'ארלס דרווין היה מהראשונים שחקרו הבעות פנים. הוא ניסה לבסס את הטבע הביולוגי של הרגשות. הוא וחסידיו חקרו את הקשר בין הבעת רגשות לבין התהליכים הפיזיולוגיים המתרחשים באותו רגע בגוף האדם (כלומר אילו שרירים נמתחים ונרגעים בעת ביטוי רגשות מסוימים, לאילו תהליכים מטבוליים הוא קשור וכו'). . רק בעשורים האחרונים חקר הרגשות פנה לדרך אחרת - הרגשות נתפסו כמפתח לפתיחת תחום המוטיבציה של האדם. בהקשר זה, העניין במחקר גדל באופן דרמטי. תהליך קריאת הרגשות (שמשמעותו הבעת פנים זו) נחקר בפירוט; תלות רגשות ועוצמת הביטוי שלהם במדינה, ללאום, מעמד חברתי וכו'.וכו .; תהליך הטמעת הרגשות על ידי ילד.

תנועות גוף (תנוחות, מחוות).יש מדע מיוחד של קינטיקה - מדע הביטויים הגופניים של האדם. קינסיולוגים יכולים לשחזר את כל התנועות של אדם מצליל קולו. אף על פי כן, הוכח כי הבנת השפה הלא מילולית על ידי רוב האנשים בלתי אפשרית ללא הקשר שלה עם השפה המילולית וההקשר של המצב. אם ברצוננו להבין אדם, אזי יש לשים לב למחוות שלו, לתנועות הבלתי רצוניות, לתנוחות, לביטויים חיצוניים של שינויים וגטטיביים (אודם, הלבנה, רעד, הזעה וכו'), אופן התנועה, הלבשה, הסירוק וכו'. שפה זו מתבררת לעתים קרובות כאמיתית יותר ויכולה לספר לנו יותר על אדם מאשר דיבור. שפה לא מילולית ניתנת הרבה פחות לשליטה מודעת, ושינויים וגטטיביים אינם נשלטים על ידי רוב האנשים כלל.

אינטראקציה מישוש.האם אדם מאפשר אינטראקציה מישוש בתקשורת, כיצד היא משפיעה על בני השיח, התנהגותם ואינטראקציה שלהם, מהלך התקשורת - אלו השאלות שעולות בעת ניתוח אינטראקציה מישוש. בדרך כלל, נגיעה מותרת בתקשורת של קרובי משפחה או חברים קרובים. לכן, שימוש לא הולם במגע עלול לסבך את השיחה, להתריע בפני בן השיח, או אפילו להוביל לסיום השיחה,

אינטראקציה חזותית.כיוון המבט תלוי בתוכן התקשורת, בהבדלים אינדיבידואליים, באופי היחסים בין אנשים ובהתפתחות הקודמת של השיחה. הפונקציות הבאות של המבט בתקשורת נבדלות:

חיפוש מידע. חפש משוב בתקשורת, מידע על השפעת המסר. בדרך כלל, החלפת דעות מתרחשת לאחר כל העתק בתקשורת וברגעי המפתח של השיחה;

הודעה על שחרור ערוץ התקשורת, כלומר שהאדם סיים לדבר וממתין לתגובה;

הרצון להסתיר או לחשוף את ה"אני" שלך;

יצירת קשר ראשוני ושימור, בעזרת מבטים מהירים, קצרים וחוזרים על עצמם;

שמירה על רמה יציבה של אינטימיות פסיכולוגית.

אמצעי לתקשורת לא מילולית הוא גםזְמַן. למשל, דייקנות, המקובלת כל כך בתקשורת בין אירופאים ואמריקאים, מרגיזה את הערבים. חוסר דייקנות נתפס לא רק כתכונה של אדם, אלא גם כחוסר כבוד, חוסר עניין בשיחה, דרך להדגיש את החשיבות והתלות של האדם, כלומר, כדרך להעביר מידע כלשהו מבלי להזדקק למילים. מרווח הזמן בין דפיקה בדלת לכניסה אליה יכול להראות לנו את חשיבותו של אדם (ככל שהמרווח ארוך יותר, כך האדם חשוב יותר). הזמן משפיע על סוג הקשר בין אנשים – עוצמת התקשורת, גודל הטריטוריה הפרטנית, שפת הגוף. Vre מרווח השיחה יכול להקל או להקשות יותר. כאשר מתכננים שיחה, חשוב לזכור שאנו משדרים ומקבלים את כל המידע הבסיסי על מערכות יחסים בין אנשים בעשרים הדקות הראשונות של השיחה.

נעים בחלל.איך אנחנו נעים אחד ביחס לשני במהלך שיחה, באיזה מרחק אנחנו נמצאים, איך אנחנו מגיבים לשינויים במרחק, יכול להגיד הרבה גם לבן שיח קשוב. כאשר מנתחים תנועות במרחב, חשוב לזכור על הבדלי תרבות - מה שאתה לוקח כמובן מאליו על ידי אירופאי או אמריקאי, נציג של המזרח יתפרש בצורה שונה לחלוטין. יכולתו של אדם לתקשר במרחקים שונים, לרבות קרובים מאוד, ולהישאר רגוע בו-זמנית, היא אינדיקטור לביטחון העצמי שלו, לשחרורו, להבנת עצמו ואחרים. טכניקות פסיכולוגיות רבות להגברת הביטחון העצמי וההבנה מבוססות בדיוק על טכניקת העבודה עם הגוף, לרבות על ניתוח תנועות במרחב.

לכל אדם יש אזור מרחבי מסוים סביב הגוף, אותו הוא מחשיב כטריטוריה האישית שלו (אזור מרחבי אישי). גודלו של אזור זה נקבע מבחינה חברתית ולאומית, למשל, הוא נקבע על פי צפיפות האוכלוסין במקום בו הוא חימה מיומן (ככל שהצפיפות גבוהה יותר, האזור קטן יותר). כל הנתונים להלן מחושבים עבור תושבי ערים גדולות במדינות המערב. ניתן לחלק את הטריטוריה המרחבית האישית של אדם לארבעה אזורים:

א) אזור אינטימי (מ-15 עד 50 סנטימטרים). זה הכי חשוב מכל האזורים, שכן היא זו ששומרת הכי חזק. חדירה לאזור זה מותרת רק למי שאדם זה יצר עמו קשר רגשי הדוק (ילדים, הורים, בני זוג, חברים קרובים וקרובי משפחה). אם חדירת בן השיח לאזורים האינטימיים אינה רצויה, אזי האדם מודיע על כך בשורה שלמה של אותות.

בשלב הראשון, האדם מסיט את מבטו, דופק באצבעות הרגליים או ברגליו, מתנודד על רגליו או (אם יושב) מנענע את רגליו, זז, מתנודד במקומו. בשלב השני הוא עוצם את עיניו, פולט אנחות, מורכן את כתפיו, סנטרו תלוי למטה. בשלב השלישי מתרחשת עזיבה. עם פלישה אלימה לאזור האינטימי, אדם מרגיש חסר אונים, חסר הגנה וחלש. תוצאה של זה, כמו מנגנון הגנה, יש אגרסיביות מוגברת.

ב) אזור אישי (מ-50 עד 120 סנטימטר). המרחק הזה בדרך כלל מפריד בין אנשים תקשורת ידידותית, במסיבות, כאשר מבלים זמן פנוי;

v) אזור חברתי (מ-120 עד 360 סנטימטר).על מרחק כזה נשמר בדרך כלל מזרים ומאנשים שאנו לא מכירים היטב;

ז) שטח ציבורי (מעל 360 סנטימטרים). המרחק הזה הוא הכי נוח כשאנחנו מפנים את דברינו לקהל גדול.

כיצד ידע על תנועה במרחב יכול להועיל למורה בבית הספר? בואו נסתכל על כמה דוגמאות.

דוגמה 1. המורה מנהל שיחה פרטנית עם התלמיד. במקביל, התלמיד עובר מרגל לרגל, מסתכל מסביב וערכות נושא הכי גורם להערת המורה. יכול להיות שהתלמיד באמת מנסה בכל דרך אפשרית להראות שהשיחה הזו לא מעניינת אותו. אבל כדי להגיע למסקנה כזו, על המורה להוציא את כל הסיבות האחרות, וקודם כל, את הפגיעה באזור האינטימי של התלמיד. הדבר נכון במיוחד כאשר התלמיד קטן מהמורה בקומה, מכיוון שהמורה יכול להפר באופן לא מודע את האזור האינטימי של התלמיד, בעוד שהאזור שלו לא יופרע.

דוגמא 2. המורה, מנהלת שיחה אישית עם התלמיד, אוחזת בכתפו. מחווה כזו, המוכתבת על ידי הכוונות הטובות ביותר, עלולה לגרום לתגובה תוקפנית של התלמיד או להיפך, לתחושת חוסר ביטחון וחוסר אונים. לפני ביצוע מחווה כזו, על המורה לוודא שהואלֹא יהיה לא נעים לתלמיד.

1.6 מיצוב פדגוגי של אנשים בתקשורת

הבנת האחר היא כבר צעד לקראת הבטחת הנטייה של התלמידים כלפי המורה. הקפדה מתמדת על מספר כללים פשוטים: להיות מנומס תמיד ועם כולם, לווסת רגשות ולהיות מסוגל להביע אותם בצורה נאותה, לא לשפוט ולא להעריך היכן שלא.נדרשת, ואם נמדדת, ללא משוא פנים ועל פי הכשרון - ערובה לתקשורת מכבדת הדדית. ההבעה על פניו של המורה, אופן הלבוש והאופן שבו האדם מתנהג הם כולם גורמי אגו של חיבה כלפי עצמו. פרצופים קודרים לא מחייכים דוחים, גורמים לדריכות. גם מחווה של חוסר סבלנות, עירנות, ספק עצמי אינה תורמת לנטייה. הבעת פנים רגועה, מיטיבה, מחוות שיכולות להיות רגועות וקצת תיאטרליות, רגשיות, אבל לא בררניות - זה דיוקן של אדם נעים.

אם המורה מרגיש שהוא לא תואם את הדיוקן הזה, עדיף לו לא להתייחס לעמוס, לעצבנות של סביבת בית הספר, אלא להסתכל על עצמו לעתים קרובות יותר במראה ולעסוק באימון בהבעות פנים והתנהגות. .

יש מדריכים שלמים איך להתנהג ומה ואיך לדבר כדי לזכות בחסד וסמכות. הפופולריים ביותר כרגע הם ספריו של ד' קרנגי, שבילה שנים של מחקר והתבוננות כדי לכתוב כללים שנראים פשוטים במבט ראשון. ובכל זאת הדרך העיקרית לזכות בתלמידים אינה בשמירה חיצונית על כללי ההתנהגות, אלא בעמדה הפנימית של המורה. העמדה הפנימית של המורה היא שקובעת את סגנון התקשורת בין המורה לכיתה ומה המורה משיג בסופו של דבר – תפקיד "רועה" ו"לוחם" על ידיעת התלמידים "או הזכות להוראה שמחה.

אריק ברן זיהה ארבעה תפקידים עיקריים שאנשים תופסים בתקשורת. הם מבוססים על האופן שבו אדם מתייחס לעצמו ולבן שיחו.

העמדה הראשונה: "אני רע, אתה טוב". זה אופייני לילדים צעירים שיודעים מעט מאוד ולא יודעים כמעט כלום, אבל רואים שהוריהם יודעים ויכולים לעשות הרבה. מבוגר ששמר על עמדה זו חי עם תחושת נחיתות, גישה שלילית כלפי עצמו, יתרונותיו, אישיותו, כישוריו. הוא סומך על רחמים של אחרים, מרגיש צורך גדול בהכרה, שבחים. אם המורה שומר על תפקיד זה, אז הוא לא מסוגל להעריך את עצמו מה הוא עושה טוב ומה לא מצליח, ומצפה כל הזמן להכרה מהכיתה, עמיתים, ההורים, שואף לרצות אחרים ונעלב אם לא מעריכים אותו על כך . גם עבור אלה שהשיגו הצלחה בחיים, עמדה זו היא הנפוצה ביותר.

עמדה שניה: "אני רע, אתה רע". ילד קטןרוכש ידע ומיומנויות ובמקביל שם לב שגם מבוגרים לא יודעים לעשות הרבה דברים. מבוגר עם עמדה כזו אינו מאמין בעניין של אחרים בעצמו, הופך למסוגר, חסר אמון, אוטיסט.

עמדה שלישית: "אני טוב, אתה רע". ילד קטן, ללא תשומת לב מספקת של מבוגר, מתחיל לשבח את עצמו. הוא לא מוותר ומתחיל לא לאהוב את כל מי שמתנהג אליו רע. אם אנשים כאלה נמצאים ברוב, אז מסתבר שכולם מסביב הם "רעים". לאחר שהתבגר, נמנעת ממנו האפשרות "להסתכל לתוך עצמו", כי הוא יודע מראש שאחרים אשמים בכל. מורים כאלה הם נטולי ביקורת עצמית, אבל הם מצליחים מאוד לבקר אחרים, ובמיוחד ילדים, יש להם לעתים קרובות סיקופנטים ומועדפים. המורים הללו הם שממתינים כל הזמן לתפיסה מהתלמידים ונמצאים בעמדת הגנה או התקפה.

חסידי E. Bern כינו את נציגי כל שלושת הסוגים "צפרדעים". הביטויים האופייניים שלהם; "אני תמיד מקבל את המעמד הכי קשה!", "האם אפשר לחיות בתנאים כאלה!", כמו גם כל הביטויים המתחילים במילים "אם רק...". "צפרדעים" מפריעות כל הזמן על ידי מישהו או משהו לחיות ולהיות מאושרים. הם לעולם אינם חיים בהווה, מזון למוחם ולרגשותיהם ניתן מזיכרונות או מחלומות, הם מתלוננים לעתים קרובות וחיים בתקווה לעתיד מאושר, ולתקוותיהם אין קרקע אמיתית מתחת לרגליהם. הם מרחמים על עצמם ושואפים ליצור מחדש את העולם. בבית הספר, המשימה שלהם היא ליצור אנשים מתלמידים, שלשמה הם צריכים להיות מחדש באופן קיצוני. לא להעריך את עצמך ואחרים, לא לראות את האמיתי - זה סגנון החיים של "צפרדעים".

עמדה רביעית: "אני טוב, אתה טוב". הוא שונה מבחינה איכותית משלושת הראשונים, ובעיקר בכך שהוא נוצר באמצעות החלטות ותרגילים מודעות. היא משקפת את הפוטנציאל של האדם, היא תוצאה של השתקפות, אמונה ורצון לפעול. המושג המאפיין אדם בתפקיד זה הוא אוטונומיה, אשר מובנת כיכולתו של הפרט כנושא מוסרי להגדרה עצמית על בסיס החקיקה שלו. מהם המאפיינים העיקריים של אדם "אוטונומי"?

• בידוד של עצמך מעולמם של האנשים סביבך. הבנת שלמות האישיות שלך, קהילה חברתית, שאליו משתייך האדם, לאיזה סוג אישיות הוא היה רוצה להתכתב, דרך החיים שהוא היה רוצה לנהל.
• חתירה למימוש ההזדמנות בפעולות מעשיות,
• בעל ידע ומיומנויות מעמיקים לפחות בתחום אחד. אוריינטציה כללית להצלחה. לקיחת אחריות על המעשים שלך.
• צבירת ניסיון. עם צבירת הניסיון, מתעוררת היכולת לתאם את פעולותיהם עם דרישות החברה.
• יכולת לחזות את הצמיחה האישית והמקצועית שלך.
• יוזמה וכושר המצאה במימוש הזדמנויות. פעילות משלו.
• רמת הריאליזם בקבלת החלטות. רמת פשרה, בל מי מסוגל ללכת גבר. מודעות לצורך בפשרות.

אנשים כאלה, בניגוד ל"צפרדעים", כונו "נסיכים" ו"נסיכות". לא כולם מבריקים ואולי לא מסוגלים יותר מאחרים, אבל תשומת הלב שלהם מופנית למה זמין ואיך הכי טוב להשתמש בו. הם לא מפחדים להרהר בעצמם ולנתח את עצמם. הם יודעים מה הם יכולים לעשות ולא מפחדים להודות בפני אחרים אם הם לא יודעים משהו. הם יכולים לעשות טעויות ולהיכשל, אבל הם לא מאבדים הערכה עצמית וביטחון עצמי.

כך הם עושים ביחס לילדים ולכל מי שסביבם. הם מסוגלים לא לחלק אדם לחצאים "שחורים" ו"לבנים", אלא שואפים ללמד ילדים להשתמש בכל תכונותיהם. הם מלמדים ילדים להראות את רגשותיהם ולסמוך עליהם; מצא את הכבוד שלך והסתמך עליהם לצמיחה אישית; להבין את שלהםזכויות וכיבוד זכויות של אחרים: לא לפתור בעיות עבור אנשים אחרים לקחת אחריות על עצמם; לחיות בהווה, לזכור ללמוד מהעבר ולהתמודד באומץ עם העתיד; תעשה מה שהנשמה משקרת, ותחנך את עצמך בעשיית דברים לא נעימים. ככל שהמורה יהיה יותר מתמיד ועקבישֶׁלוֹ להפוך ל"נסיך", כך יהיה קל יותר לו ולתלמידיו.

לסיכום, ניתן להתייחס לדבריו של הפסיכולוג האמריקאי המפורסם E. Berne, שאמר כי תחושת העצמאות מושגת על ידי שחרור או התעוררות של שלוש היכולות להיכלל בהווה, בספונטניות ובאינטימיות.

1.7 אלמנטים של מיומנויות הבמאי בפעילויות פדגוגיות

אומנות הבימוי היאארגון יצירתי של כל מרכיבי הפעולה (ביצועים,שיעור) על מנת ליצור יצירה הוליסטית אחת והרמונית.מיומנות בימוי של המורהבא לידי ביטוי ביכולת למצוא את הצורה הטובה ביותר לביטוי תוכן ההכשרה והחינוך. הדבר אפשרי אם או משיג בתודעת השירה בהירות מוחלטת של התפיסה היצירתית של השיעור והפעילות הפדגוגית בכלל ובעיקר למטרות עבודתו, כמו גם יחס רגשי למתרחש.

אז קודם כל תנאי לבימוי שיעור וליצירת יצירה שלמה הוא שיש למורהקונספט יצירתי.הקונספט היצירתי של השיעור פותח על בסיס:

א) מודעות וניתוח של העמדות המתודולוגיות והתיאורטיות הכלליות של המורה (גישות, תיאוריות, עקרונות מתודולוגיים, טכנולוגיות);

ב) התחשבות במאפיינים הפסיכולוגיים של התלמידים ובמאפייניהם כנושאי למידה;

v) תכנון בזמן (קצב, קצב חלקים נפרדיםשיעור);

ד) פתרון מרחבי (פריסה של תלמידים בהתאם למטרות השיעור וחלקיו, הזדמנויות והצורך להתנייד בכיתה);

ה) תוך שימוש בעיצוב החזותי והקולי הנדרש. טכנולוגיות הוראה מודרניות מבוססות על העובדה שהמורה לא מפחד להעביר תלמידיםמֶרחָב שיעור בהתאם למטרות וצורת השיעור. באותו אופן, יש לחשוב על הפתרון המרחבי של פעילות חינוכית. כללים פשוטים יכולים לעזור למורה; א) ככל שמעגל הילדים קרוב יותר, כך התקשורת שלהם זה עם זה תהיה קרובה ובלתי פורמלית יותר; ב) שולחנות וכל מחסום אחר מפרידים בין אנשים, לכן השימוש בהם יוביל לפורמליזציה רבה יותר של התקשורת והוא מתאים, למשל, בעת תכנון עבודה או פתרון משימות רשמיות אחרות.

שְׁנִיָה התנאי להנחיית השיעור על ידי המורה הוא שיחשובמטרות, שהוא רוצה להשיג בעבודה עם כיתה או תלמיד בודד. המטרה הופכת לרעיון המקשר של הקונספט. היא זו, יחד עם רצונו של המורה להתבטא בעבודה, הצורך ביצירתיות, כמו גם שכנוע מוחלט במציאות ובהשגת היעדים, מביאים לכך שכל מרכיבי מערך השיעור צומחים ממשותף אחד. שורש.

התנאי השלישי הוא תחושה של שלמות המתרחש והצדקת הצורךפעולות מסוימות. חשוב מאוד להחזיק אותם עם המורה במהלך השיעור. השגת יושרה אפשרית אם למורה יש משימת על ותחושת אמת החיים. הבסיס של הטופס הוא תמיד בתוכן. כדי לענות על השאלה "איך להשיג שלמות שיעור?", תחילה עליך לענות על השאלות: "מה אני רוצה להשיג?" ו"מדוע אני נוקט בפעולות כאלה או כאלה?" מה המורה רוצה לומר עם השיעור הזה (רעיון) ולמה הוא צריך אותו (משימת על)? רק לאחר שהוא נותן תשובה ברורה וברורה לשאלות אלו, התשובה לשאלה "איך?" רק צורה שנולדה אורגנית, לא מופרכת, מתגלה כצורה של המחבר והיעילה ביותר עבור מורה נתון בכיתה נתונה. לכן, מורים אמיתיים - אדונים במלאכתם - לא רק שואלים בצורה מכנית את צורות ושיטות העבודה של עמיתים או פדגוגים חדשניים, אלא שולטים בהם ביצירתיות, תוך יצירת כל הזמן צורות ושיטות עבודה חדשות על בסיס זה.

1.8 מתודולוגיה וטכניקה של ביצוע ראיונות אישיים

ראיון אישי מורכב משלושהשלבים:

1. שלב ההכנה

בשלב זה, המורה קובע את נושא השיחה, מטרתה, מכין תוכנית משוערת של השיחה, קובע את מהלך כוונתה ותוצאותיה, מכין תוכנית למבוא ולסיכום וחושב על טיעונים אפשריים. נקבעים מקום ושעת השיחה ונעשות ההכנות הנדרשות. החומר הדרוש נאסף (מידע, עובדות, ראיות וכו'). עדיף לייצג את התוצאות המיועדות בצורה של פעולות או תהליכים, ולא בצורה של מילים ספציפיות. לדוגמה, התוצאה עשויה להיות מודעות התלמיד למשהו, ההחלטה שיקבל במהלך השיחה וכו'.

2. הבמה המרכזית

איתן של שיחה ישירה, הכולל שלושה חלקים:

• מבוא:
• החלק העיקרי;
• סיכום.

משימות המבוא הן להכיר לתלמיד את נושא השיחה ולשלבו בשיחה. בחלקו העיקרי, המורה משיג את המטרות שנקבעו בשלב ההכנה. משימות המסקנה הן לסכם, להסיק מסקנות (או לסכם את המסקנות והתוצאות שהושגו במהלך השיחה), לקבועפרספקטיבות. הגדרת נקודות מבט היא משימה חשובה מאוד שאסור להתעלם ממנה. לקוחות פוטנציאליים יכולים להיות מועדים להשלמה או בקרה, פגישות הבאות, פעולות של מורים ותלמידים. יש לקבוע בצורה מדויקת ככל האפשר את כל התאריכים שתוכננו. זה יקל על השליטה ביישום שלהם ויעשה משמעת לתלמיד.

3. ניתוח השיחה

ניתוח השיחה מתבצע על פי התוכנית הבאה:

א. אווירה פסיכולוגית:

התחשבנות במקום וזמן השיחה;

הצורך ואופי ההכנות לשיחה;

יישום המשימות של שלב ההיכרות של השיחה;

התנהגות המורה במהלך השיחה (סגנון התנהגות, שינויי סגנון בהתאם לשינוי במהלך השיחה, ניהול מהלך השיחה);

ניתוח החלק האחרון של השיחה (יישום משימות השלב הסופי - סיכום, זיהוי לקוחות פוטנציאליים).

ב. יכולת שכנוע:

בחירת עובדות להוכחת נקודת המבט שלך;

ניסוח שאלות;

תכליתיות של שאלות;

- עומק המסקנות הפדגוגיות.

ג.הפעלת תלמידים, סגנון וטון שיחה.

ד.תרבות הדיבור של המורה.

יש להקדיש תשומת לב מיוחדת לרצף השאלות בשיחה. בעת קביעת הרצף, נעשה שימוש במה שנקרא "עקרון המשפך".

לפני השיחה, המורה חושב על רצף השאלות המשוער ועל הנושאים העיקריים של השיחה. שניהם תלויים במטרה. יש כמה חוקים כלליים:

א) השאלות הראשונות מכוונות ליצירת קשר ואמון מצד התלמיד;

ב) לאחר מכן נשאלות שאלות לרמת המודעות וההשתתפות שלוהאירוע שהפך לנושא השיחה;

v) יש להשתמש בחמש עשרה הדקות הראשונות של השיחה בצורה פרודוקטיבית ככל האפשר, כי אז מתחילה העייפות. אם השיחה נמשכת עוד יותר, עוצמתה צריכה להיות משתנה עם תחלופה של תקופות אינטנסיביות והפסקות למנוחה והחלפה;

ז) לרוב השיחה בנויה על פי "עקרון המשפך", שבמהלכה יש מעבר מהשאלות הפשוטות והקלות ביותר לתשובה למורכבות יותר, מהכלליות יותר לספציפיות והספציפיות יותר;

ה) אם השיחה נוגעת לא אחד, אלא בכמה נושאים, אז המעבר מנושא לנושא מתרחש באמצעות שאלות חיץ. הם נועדו לרכך את חומרת המעבר;

ה) השיחה מסתיימת בחזרה על העיקרתוצאות שהושגו בו, ונקודות מגע. שיחה אף פעם לא מסתיימת בפתקים סותרים.

יש גם מיוחדיםסוגי שאלות - ישיר, עקיף וחיובי. בנוסף לשאלות ישירות, כלומר משפיעות באופן גלוי על נושא השיחה, ישנן שאלות עקיפות והשלכתיות. שאלות עקיפות נקראות שאלות כאלה, כתוצאה מתשובות שלא נושא השיחה מתברר להן, אלא רק קשריה ויחסיה עם אובייקטים ותופעות אחרים, בדרך כלל משתמשים בשאלות עקיפות בשיחות על עדינות או מוסתרות בקפידה. נושאים. שאלות השלכתיות אינן קשורות כלל לנושא השיחה; מסקנות המבוססות על התשובות לשאלות כאלה נעשות באנלוגיה. השלכתיים כוללים, למשל, משפטים לא גמורים (ההנחה היא שמידע נסתר או לא מודע יופיע בתשובות), חיבור אגדות, סיפורים לא גמורים, סיפורי תמונה.

1.9 טכניקה של ארגון דיון ודיאלוג בהכשרה וחינוך

דיון - דיון שוויוני של מורים ותלמידים בעניינים המתוכננים בבית הספר ובכיתה, ובבעיות בעלות אופי שונה מאוד. זה מתעורר כאשר אנשים מתמודדים עם שאלה שלכל אחד יש בתחילה תשובה משלו. במהלכו מנסחים תשובה חדשה ומספקת יותר לכל הצדדים של השאלה. זה יכול להביא להסכמה משותפת, הבנה טובה יותר, הסתכלות חדשה על הבעיה, פתרון משותף.

שולחן 1

מאפיינים השוואתיים של שיחות ודיון רגילים בין מורה לתלמיד

P / P No.	מפרטים	שיחה רגילה	דִיוּן
	מי מדבר יותר	מורה בשני שליש מהזמן	תלמידים במחצית מהזמן או יותר
	התנהגות אופיינית	שאלה תשובה 1 שואלת המורה התלמיד עונה המורה מעריך	אין שאלות ותשובות תשובה מעורבת עם שאלות ותשובות של מורים ותלמידים
	חילופי ביטויים	ביטויים מהירים מרובים וקצרים	לאט יותר, הביטויים ארוכים יותר
	שאלות	לא השאלה היא שחשובה, אלא הידע של התלמידים בתשובה.	משמעות השאלה חשובה
	תשובה	מוערך כנכון או לא נכון. התשובה הנכונה היחידה לכל התלמידים	מוערך כ"מסכים - לא מסכים". כל מיני תשובות נכונות.
	הַעֲרָכָה	"נכון לא נכון". רק על ידי מורה	"מסכים לא מסכים". גם תלמידים וגם מורים.

דיון הוא צורה חדשה יחסית של אינטראקציה בצוותי בית ספר. אם כבר מדברים על חדשנותו היחסית, אין הכוונה לאירועים נקודתיים בעלי אופי דיוני, המתקיימים בתדירות כזו או אחרת בכל בית ספר. דיון נחשב כאן כצורה מתמדת של אינטראקציה, כאשר מערכת של דיון קולקטיבי בכל - גדולים וקטנים - עניינים ובעיות מוצגת בבית הספר או בכיתה, ואף החלטה אחת מתקבלת במאמץ מכוון של מורה או מורה. במאי, ללא דיון.

מערכת יחסים כזו דורשת יותר זמן בשלב הדיון, במיוחד בהתחלה, כאשר ילדים ומורים עדיין לא התרגלו לסגנון יחסים כזה. אבל השפעתו תהיה ברורה בשלב יישום הפתרון. ההחלטה, הנתפסת בעיני התלמידים כשלהם, תתבצע על ידם הרבה יותר מהר, במודע וביעילות רבה יותר.

כל דיון מבוסס על מספר תנאים:

• תנאים ארגוניים ומהותיים:

א) בתחילה צריכות להיות מספר נקודות מבט בנושא הדיון;

ב) אמת - מה שהם אומרים ומה שהם אומרים חייבים להיות אמת;

v) המתדיינים צריכים להיכנס לדיון מתוך רצון לשמוע ולהבין טיעונים אחרים, לתמוך בנקודות מבט אחרות, ולא רק להביע את שלהם;

ז) יש להתפתח ידע והבנה של נושא השיחה על ידי מורים ותלמידים במהלך הדיון;

ה) הטיעונים המובאים חייבים להיות מנומקים וראייתיים;

ו) המשתתפים בדיון צריכים לגשת אליו בצורה משמעותית, ליישםבָּה מהלך הרפלקציה והתאמה מכוונת של ההחלטה במידת הצורך;

ז) החלטות מתקבלות תוך התחשבות בסיכויי הפיתוח של הקבוצה;

ח) כל המשתתפים אחראים באופן שווה לפתרון הנבחר;

• תנאי פתיחות:

א) נושא הדיון צריך להיות פתוח לדיון:

ב) החשיבה והתפיסה של המשתתפים חייבות להיות פתוחות להשפעה והבנה;

ג) הדיון פתוח לכל טיעונים, נתונים, נקודות מבט, ביקורת;

ז) הדיון פתוח לכל התלמידים והמורים, כמו גם לכל מי שרוצה לקחת בו חלק, חייבות להיות סיבות טובות מאוד להרחקת מישהו;

ה) זמן הדיון אינו מוגבל;

ה) תוצאת הדיון פתוחה, אי אפשר להניח מסקנות ולצמצם את הדיון אליהן, גם אי אפשר לחזות מראש שהתוצאה צריכה להיות החלטה אחת, אולי יהיו כמה, ואולי לא יהיו בכלל;

ז) המטרות ומהלך הדיון פתוחים, רק הנושא מפורסם;

ח) המשתתפים בדיון חופשיים לשנות את דעתם ולמצוא נקודות מבט משותפות.

• תנאי תקשורת:

א) מורים ותלמידים צריכים לדבר זה עם זה;

ב) עליהם להקשיב זה לזה;

v) עליהם להגיב זה לזה;

ז) כל המשתתפים צריכים לקבל מושג ברור על עמדותיו וסיבותיו של זה;

ה) שלווה - הקפדה על כללים כמו "רק אדם אחד מדבר בו-זמנית", "אל תפריעו זה לזה", "אל תנזוף בטיעונים לא אהבו או בבן השיח ללא הוכחה" וכו';

ה) ידידותיות - אנשים לא צריכים לפחד להביע את דעותיהם בכנות ובפתיחות;

ז) שוויון - לכל אחד מהמשתתפים שוות זכויות וזמן להביע, לאשר ולהתנגד, כל הדעות שוות;

ח) כבוד - על המשתתפים לגלות כבוד ואכפתיות לכל אדם, ללא קשר לדעה שהוא הביע, ולעמדה שהדובר תופס;

ו) ספקנות ביחס לרשויות, מכבדים רק את מהות האמירה, ולא הסמכות אליה הם מתייחסים;

ל) יש לציין בבירור סיבות וראיות, עםערכות נושא כדי שאחרים יבינו אותם במהירות, הטיעונים חייבים לשקף במדויק את נקודת המבט ולא לעורר פרשנויות מעורפלות;

ל) ההוכחה צריכה להיות לקונית, ללא חזרות ודוגמאות מיותרות;

M) המשתתפים בדיון חופשיים לבקש הבהרות מכל משתתף אחר. דיון הוא פעולה מרובת כתובות.

כדי לארגן דיון, אתה צריך להיות סבלני. כך קורה שאם הדיון לא הצליח בפעם הראשונה, אז המורים מגיבים רגשית לכישלון ומפסיקים לנסות. מהפעם הראשונה קשר כזה יכול לגרום להרבה מחאות. גם בקרב תלמידים טובים שרגילים לדחוס ולהערכה מתמדת מהמורה. אתה לא צריך לסמוך רק על ילדים מלכתחילה, לצפות מהם להיות מאוד מגוונים ופעילים בדיון. עליך להצטייד בשורה של שאלות ולפעול לפי הכללים.

אם המורה רוצה לשנות את הקשר עם הכיתה ולהגיע להבנה טובה יותר, ההמלצה היחידה היא לנסות לנהל דיונים ולא להפסיק כשנכשלים. באמצעות דיונים מגיעים מורים ותלמידים להבנה כיצד הם חושבים ופועלים וזוכים לחיבה הדדית.

1.10 תכונות של אינטראקציה עם תלמידים בעלי אופי מסוגים שונים

מורים מנוסים וקשובים מודעים היטב לכך שתלמידים אינם דומים בתקשורת. דרכים שעובדות טוב עבור אחד עלולות לגרום למחאה ובלבול אצל אחר. בפסיכולוגיה ובפדגוגיה פותחו מספר טיפולוגיות במטרה ללמוד ולהעביר לאחרים דרכים לאינטראקציה עם אנשים אחרים. המפורסמות ביותר הן טיפולוגיה של ג' אייסנק, המבוססת על טיפולוגיה של ג' יונג, והטיפולוגיה של ר' קגל. התכונה שלהם היא באבחון ובמכשור מפורט ומבוסס היטב. ישנן טיפולוגיות אחרות, שאולי אינן מפורטות מתמטית בפירוט כזה. היתרון שלהם הוא שבשֶׁלָהֶם הבסיס הוא המאפיינים של אדם כנושא לתקשורת, שלשם מחקרו אין צורך בשיטות מיוחדות. אחת מהטיפולוגיות הללו פותחה על ידי א.א. אלכסייב ול.א. גרומובה. המחברים מבחינים בחמישה סוגים של אנשים לפי סגנון החשיבה, כלומר מערכת האסטרטגיות, הטכניקות והמיומנויות שהאישיות נוטה להן בשל מאפיינים אינדיבידואליים.

הטיפוסים שזוהו על ידם נקראים: סינתיסייזר, אידיאליסט, פרגמטיסט, אנליטיקאי, ריאליסט.

SYNTHESIZER כלפי חוץ נראה מתריס, סקפטי, היסטרי ומשעשע; עשוי להיראות לא קשוב (מהרהר משהו) כאשרעם לא להסכים עם מישהו או משהו - הוא נבהל. הטון הוא עוקצני, סקפטי, בוחן, ניתן להישמע הערות של אי הסכמה, מחלוקת ואתגר. בשיחה, מבטא ומציע לאחרים דעות ותיאוריות אלטרנטיביות אופוזיציוניות, מזמין הרהור, מציין ומצייןעל סתירות: עושה בדיחות במצב מתוח; לא לאהוב שיחות פשטניות, משעממות, "חילוניות", שטחיות; נהנה מדיונים פילוסופיים, תיאורטיים, אינטלקטואליים.

סטריאוטיפ חברתי; "עושה צרות", "עושה צרות", "דמגוג", "מתדיין מושרש". יתרונות: בתיק הוא מתרכז בעקרונות ובהוראות היסוד, מונע עמדת פשרה וויתורים בלתי סבירים, פועל טוב מאחרים במצבים מתוחים ומחלוקות, מספק לכיתה דיון ויצירתיות. חסרונות: עלול להיות אדיש ללהגיע להסכמה, חתירה מוגזמת להתנגשויות ולקונפליקטים, אוהבת "שינוי למען השינוי", ולא למען מה שהם בעצם נותנים, תיאוריות יתר, עשויה להיות מיותרת, חסרת אחריות.

האסטרטגיות העיקריות בחשיבה ובתקשורת: עימות פתוח, שאלות ותשובות מהממות, עמדת "מתבונן מבחוץ", אוהב לחפש ולהבהיר סתירות, פנטזיות בסגנון "מה אם", ניתוח שלילי. |

איך להשפיע עליו: להימנע מבירוקרטיה, ללמוד להשתמש באנרגיה שלו לעשות דברים אמיתיים, לא לכעוס עליו ולא לבקר אותו, עדיף למצוא קבוצת חבר'ה שתקשיב לרעיונות שלו ויבצע אותם, תהנה וליהנות לתקשר איתו - דוקרנים ובדיחות רק מחזקים את היוזמה שלו, וודאו שהוא לא יקבל חתיכה גדולה יותר מהעוגה מהאחרים.

אידיאליסט כלפי חוץ, הוא נראה קשוב וקשוב, יש לו חיוך מעודד ותומך, מרבה להנהן בראשו בהסכמה, תומך בדיאלוג היטב, לא מעמיד את בן השיח במצב לא נוח. הטון הוא שואל, מעודד, תורם לשיחה, ספק או רצון להבהיר משהו, אכזבה, טינה או זעם עשויים להישמע בקול. בשיחה הוא נוטה להביע ולהציע לאחרים נימוקים לגבי רגשות, לגבי רווחתם של אנשים, לגבי מטרות אנושיות, ערכים; לא אוהב שיחות המבוססות על עובדות חשופות, מעריך באותה מידה עובדות ותיאוריות. נמנע מקונפליקטים פתוחים, אלא אם הם מתייחסים לטיפול באנשים; נראה פגוע במצב מתוח; מעדיף שאלות עקיפות ועזרים כדי להגיע להסכמה; מברך על מגוון רחב של דעות; שואפת לפתרונות מושלמים.

סטריאוטיפ חברתי: "משכיל", "אדם נחמד", "רחום". יתרונות: ממוקד בתהליך, במערכות יחסים, מפנה את תשומת לבם של אחרים לערכים אנושיים, מניעים, שאיפות, מיומנות בניסוח ברור של מטרות, טוב יותראחרים מודרכים במצבי חיזוי רציונליים בלתי מובנים, המשפיעים על ערכי חיים ורגשות, מספקים מגוון רחב של השקפות, מטרות רחבות ושמירה על נורמות מוסריות בתקשורת; לעתים רחוקות מקבל החלטות אימפולסיביות. חסרונות: יכול להתעלם מנתונים לא נעימים ולהתרחק מהשתתפות בתקשורת "קשה", לא נעימה, מעכב את ההחלטה עם מבחר גדול של אפשרויות, יכול להסתכל על פרטים ועובדות חשובות, נראה סנטימנטלי מדי.

אסטרטגיות בסיסיות בחשיבה ותקשורת: הוא מתעניין בענייני הכיתה והתלמידים בכלל, בעל "מטרה ארוכת טווח", מגדיר היטב את המטרות שעל הכיתה להשיג, וקריטריונים להערכת העבודה והיעילות של התקשורת. , מחפש אמצעים להשגת הסכמה, הומניסט.

איך להשפיע עליו: לבקש עזרה לעתים קרובות יותר, לפנות לאידיאליזם ולאידיאלים שלו; אל תהיה אסרטיבי ומתעקש מדי, מנסה לערב אותו במטרה משותפת או להוציא ממנו משהו, תוביל אותו לקבל את ההחלטה שאתה צריך בזהירות ובהדרגה, שמור איתו על קשר כל הזמן, תתענייןלו ולמעשיו, אל תתנו לו להתעכב בהחלטה, עדיף לשאול ישירות מה לא עובד לו, לא להתנגש איתו.

פרגמטי כלפי חוץ, הוא נראה פתוח, חברותי, לעתים קרובות מתבדח הרבה, יוצר בקלות קשר עם אחרים, מסכים במהירות. נימה נלהבת, נלהבת, מסכימה עשויה להיראות לא כנה, לא הגונה. בשיחה הוא נוטה להביע ולהציע לאחרים רעיונות פשוטים, דוגמאות אישיות קצרות להסבר רעיונות, ביטויים סטריאוטיפיים המביעים דעת קהל; לא אוהב שיחות שנראות יבשות, רציניות מדי, נטולות הומור, עם פרטים מוגזמים, תיאורטיים, אנליטיים, פילוסופיים; במצב מתוח, הוא נראה כמו אדם משועמם שנמאס לו מהכל; נהנה מסיעור מוחות, חילופי דעות ערים; מחפש את הדרך הקצרה ביותר להשגת תשואות, פתרון בעיה, מתעניין בחידושים, מסתגל. סטריאוטיפ חברתי; "פוליטיקאי", "חכם". יתרונות: מפנה את תשומת לבם של אחרים לנושאים של טקטיקה ואסטרטגיה, מוצא במיומנות דרכים להשפיע על אחרים, לפתור בעיות, טוב יותר מאחרים, פועל בצורה מורכבת, מתפתח בהשפעת הנסיבותמקרים, מחייה את חיי הכיתה בניסויים וחדשנות.חסרונות: עלול לגלות אדישות למטרות ולענייני הכיתה ובית הספר ארוכי הטווח, מחפש בחיפזון החזר על מאמציו, מחפש הטבות בכל מקום, מתפשר בקלות רבה מדי.

האסטרטגיות העיקריות בחשיבה ובתקשורת: מעדיף גישה אקלקטית, בוחר מעסק גדול את החלק בו הכי קל להגיע להצלחה, נסיין, שואף להחזרות מהירות, החשיבה היא טקטיקה, מחפשת ומצדיקה את היכולות של הכיתה.

איך להשפיע עליו: ללמוד "להתמקח" איתו, להעלות ולהקשיב לרעיונות והצעות נגד, לצאת מהעמדה שלו ששום דבר בחיים פשוט לא קורה ככה ולכל דבר יש את הכנף שלו, לא להפריע לו לאהוב, לזכור. שהוא נוטה להתחפש לבדיחה, אל תהססו לשבח את מה שאתם מציעים לו, חפשו פשרות ואפשרויות לחיבור כוחו של תלמיד כזה עם מורים של תלמידים אחרים בכיתה.

אנליסט כלפי חוץ הוא נראה קר, מסוגר, קשה ליצור קשר ולהבין את תכונותיו, לא ברור אם הוא שומע אותך או לא; לא מגיב רגשית. הטון יבש, ממושמע, ועשוי להיראות מוצק, עקשן, נצמד למיקום או לטון שנקבעו מראש. בשיחה, הוא נוטה להביע ולהציע לאחרים כללים כלליים, נתונים ספציפיים, מאושרים, תיאור מפורט, מלא, משפטים ארוכים, דיבוריים, מעוצבים היטב; אינו אוהב שיחות הקשורות בבדיחות והומור "בלתי הולמות", נטולות היגיון, חסרות מטרה או ספקולטיביות מדי, משוחררות ממוסכמות; במצב מתוח, הוא נסוג לתוך עצמו, נמנע מאנשים; מחפש את הדרך הטובה ביותר לפתור בעיה, יש עניין ב עובדות מדעיותוהצדקות,

סטריאוטיפ חברתי: "אליל", "רובוט", "משעמם", "נדנד". חוזקות: מתמקד בתוכנית ובשיטה לפתרון הבעיה, מפנה את תשומת לבם של אחרים לנתונים ופרטים ספציפיים, מיומן בתכנון ומידול של פעילויות בכיתה, ומעניק יציבות ומבנה. חסרונות: מראה אדישות לערכים אנושיים ולעולמם הפנימי של אנשים, מתכנן ומנתח בפירוט רב מדי, נתקע בפרטים, משיג בהתמדה מדי יכולת חיזוי, לא גמיש, זהיר יתר על המידה, מקוטב, חשיבה "שחור ולבן".

אסטרטגיות בסיסיות בחשיבה ותקשורת: שמרנית, קשובה לפרטים, אנליטית, מתוכננת היטב.

איך להשפיע עליו: למד לדבר עם ה"קיר", מכיוון שהוא אינו מראה רגשות ותגובות חיצוניות לדבריך, אם אתה צריך לשכנע אותו, הכן בקפידה את הנתונים והמילים לשכנוע, למד להקשיב בסבלנות, חפש תיאוריה שתבסס את העובדה שאתה אומר, דחף אותו כך שהוא בעצמו יזהה טעויות בהתנהגותו ובמהלך ההיגיון.

ריאליסט כלפי חוץ מופיע ישיר, אמיתי, משכנע, הסכמה או אי הסכמה מתבטאים במהירות באמצעים לא מילוליים. הטון הוא ישיר, גלוי, בטוח, חיובי, ועשוי להיראות דוגמטי או יהיר וחסר התנגדות. בשיחה הוא נוטה להביע ולהציע לאחרים דעות, עובדות, אנקדוטות סרקסטיות קצרות, לעג, ניסוחים ברורים ותמציתיים; לא אוהב שיחות שנראות תיאורטיות מדי, סנטימנטליות, סובייקטיביות, חסרות תועלת, מילוליות מדי; נראה נסער כאשר לחוץ; נהנה משיחה קצרה, ישירה וכנה על עניינים עכשוויים, דחופים; מסתמך על עובדות ודעות של אנשים מוכשרים, מבקש לפתור עניינים עכשוויים, דחופים, ולא מבטיחים, מתעניין אך ורק בתוצאות ספציפיות.

סטריאוטיפ חברתי: "מתקשה", "אחיזה", "מנהיג". כָּבוֹד; מתמקד בעובדות ובתוצאות, מפנה את תשומת לבם של תלמידים אחרים למצב העניינים האמיתי ושומר על פתרון בעיות, מיומן בפישוט המצב, קיצוץ בכספים, פועל טוב יותר מאחרים במצבים מוגדרים היטב עם מטרה ברורה, מספק מטען אנרגיה, דחף, דחף. חסרונות: מתעלם מחילוקי דעות, מפשט יתר על המידה, לוחץ על אחרים להגיע להסכמה ותגובה מיידית, נשבה בעובדות, מתמקד רק בתוצאה.

אסטרטגיות בסיסיות בחשיבה ותקשורת: מחפשים תשובות לשאלות: מה? איפה? כפי ש? מתי? למה?, מפשט, מתמקד בחוות דעת של מומחים, שואף לתוצאות מעשיות.

איך להשפיע עליו: בשיחות איתו, אל תסתובב בשיח, תנהל שיחות קצרות וספציפיות, למד לבטא את המהות של סבא שלך, ולא פרטים רבים, למד להפגין תקיפות מנומסת, אך אל תכעיס אותו, ב. מצב כועס הוא בלתי נשלט, לא אכפת לו אם הוא ניכס לעצמו רעיון של מישהו אחר - אז הוא מוטב ליישם אותו, לתת לו את ההזדמנות ללמוד את המצב בכללותולשלוט בה.

על ידי הכרת מאפייני התלמידים וזיהוי הטיפוסים אליהם הם משתייכים, המורה יוכל לנהל טוב יותר את הכיתה. בחלוקת פונקציות בעת עשיית עסקים; ברור שבשלב הבעת רעיונות עדיף לערב סינתיסייזר, עם תכנון ספציפי - אנליטיקאי, במחלוקת - אידיאליסט וכו'. ניתן יהיה לתכנן קבוצות עבודה בצורה יעילה יותר: אידיאליסטים ופרגמטיסטים מתקשים להבין את האנליטיקאי, אז הם לא יעבדו טוב באותה קבוצה, סינתיסייזרים וריאליסטים יכולים להתעמת עם אידיאליסט, אבל אידיאליסטים ופרגמטיסטים יכולים להבין זה את זה היטב, וכו'.

1.11 שיטות פדגוגיות להמרצת שילובם האישי של תלמידים בתהליך הפדגוגי

בספרות הפדגוגית והפסיכולוגית מוצעות טכניקות רבות ואף טכנולוגיות שלמות (למשל פעילות יצירתית קולקטיבית) שמטרתן לפתח את האחריות והפעילות של התלמידים, לשילובם בענייני בית הספר והכיתה. בית הספר וכל מה שקשור בו קובעים במידה רבה לאיזה כיוון תלך התפתחות האישיות - אקטיבית, חיובית, או להיפך, תתברר כשרשרת של כישלונות וכישלונות. חווית הפעילות, העצמאות, האחריות, שהתקבלו (ולא התקבלו) בבית הספר, תקבע עמדת חייםוהאסטרטגיה של הצעירים. העלאת אחריות, כלומר יכולת קבלת החלטות ואחריות לביצוען, היא תהליך מורכב וארוך. למבוגרים תפקיד מכריע בה, המאפשר לתלמידים לקחת חלק שווה בענייני בית הספר וכביכול בחלקים להעביר אליהם את השוויון. לכן, תהליך זה נקרא "העברת אחריות".

אנשי חינוך מנוסים מתחילים את תהליך המסירה מוקדם מאוד, ברגע שילדים חוצים את סף הסקודה. בגיל שבע, ילדים מסוגלים להשקות פרחים מבלי להזכיר להם מבוגרים, להתבונן בשגרת היום, להביא את כל מה שהם צריכים ללימוד ועוד ועוד. תפקיד המורה הוא לארגן ולתמוך בתלמידים בעשייה שלהם. כבר בבית הספר היסודי ניתן וצריך לקיים מפגשי כיתות כדי לדון בענייני בית ספר וכיתות, אירועים בחיי עיר או מחוז. W. Glasser כותב כי מפגשי כיתה עם אוריינטציה חברתית תורמים ליצירת אחדות ארגונית של הכיתה, כאשר ילדים מתחילים לתפוס את עצמם כחלק מהחברה, בית הספר והכיתה ולומדים לדבר ולחשוב לא רק עבור עצמם, אלא גם בשם הקולקטיב. "מגיל בית הספר המוקדם ביותר, הילד חייב ללמוד שהכיתה היא רווק קבוצת עבודה, שאמור לפתור בעיות מסוימות ובו כל תלמיד נושא באחריות אישית וקבוצתית, "כותב וו. גלסר. חשוב מאוד שהמורה לא יכפה את דעתו על הילדים. ככלל, הדעות המובעות על ידי התלמידים הן כבר חיוביות במהותן. המשימה של המורה היא לרכז את כל ההחלטות החיוביות שהובעו ולכוון את מאמצי הכיתה לבחור את המקובלת ביותר. על המורה להימנע מסמכותיות. כל ילד צריך לראות שדעתו נשמעת, הוא נחשב.

הסיפוק שנוצר מכך יעזור לתלמידים להתמודד בצורה פעילה יותר עם הפתרון. ככל שהילדים צעירים יותר, כך הם דנים בכנות בבעיות המובנות להם, למשל, גניבה, שקרים וכו', הם חווים פחות קושי כאשר מדברים על בעיות בקול רם. במפגשים התלמידים לא רק צוברים ניסיון בפתרון בעיות, אלא גם משתכנעים שהם אחראים להחלטות שהתקבלו. עם הגיל, מגוון הבעיות המובאות לדיון מתרחב ומשפיע לא רק על נושאים משמעתיים ובעיות בעלות אופי חברתי ומוסרי, אלא גם על שיתוף הילדים בתכנון מדיניות בית הספר, יחסם לתכניות חינוכיות, סיכויי חיים וכו'.

תהליך העברת האחריות אפשרי לא רק בתחום החברתי, אלא גם בחינוך. אחריות התלמידים ללמידה, ההישגים בה היא חלום, כנראה, של כל המורים. למעשה, רבים אף מפקחים על תלמידי כיתות י"א בהכנת שיעורי בית, ניהול יומן וכו'. טקטיקת הוראה כזו המובילה להעברת אחריות לילדים עם קשיי למידה תוארה על ידי מ' רוטר. היא מורכבת ממספר שלבים, שבעקבותיהם המורה יכול ליצור קשר עם הילד, להתגבר על היחס השלילי שלו ללמידה ולהבטיח שהילד ילמד בצורה מוצלחת יותר בנושא ויעקוב אחר ההתקדמות שלו.

1. על המורה לעורר את עניין הילד בנושא ולתת לו אפשרות להאמין בכוחו וביכולתו להגיע להצלחה. מ' רוטר ממליץ להשתמש למטרות אלה לא רק בתכונות האישיות של המורה, אלא גם בכל מיני טריקים פדגוגיים. על מנת שלילד יהיה אמון בכוחו שלו, המורה יצטרך להכניס עבורו מערכת שונה להערכת התוצאות (סימנים מיוחדים, כוכביות וכו').

2. על המורה להעריך מה ידוע ומה לא ידוע לתלמיד במקצוע על מנת לפתח תכנית לימודים. הערכה מבוצעת בדרך כלל באמצעות פריטי בדיקה מיוחדים.

3. יש לחלק את תכנית הלימודים של תלמידים אלה לסדרה של שלבים קטנים מאוד. למידה שלב אחר שלב זו מפשטת את תהליך הלמידה עצמו ומאפשרת לילד לעקובלְכָל התקדמות משלו, כלומר, זה מקל על המשימה הן למורה והן לילד.

4. התוכנית צריכה להיות מובנית כדי להבטיח הצלחה מהירה. ככלל, לילדים עם קשיי למידה יש ​​ניסיון ארוך (לעיתים הרבה שנים) של כישלון ואכזבה מהיכולות שלהם, וכן

לכן, ישנה חשיבות עליונה להבין שהם יכולים ללמוד בהצלחה.

5. על המורה והתלמיד לעבוד בשיתוף פעולה הדוק כדי לספק משוב כדי שיוכלו להעריך את ההתקדמות ולזהות תחומי קושי.

6. יש להקים מערכת של תגמולים על הצלחת וסיום המטלה. אלו לא חייבות להיות הערכות סטנדרטיות, שעלולות להישאר נמוכות לאורך זמן. לדוגמה, ניתן לפתח מערכת של דירוגים מותנים (כוכבים, נקודות על מפת ידע, דיאגרמות וכו'). הדבר החשוב ביותר הוא להעביר את הדגש בהערכות מכישלון להצלחה.

העברת אחריות לילדים היא עבודה קשה פסיכולוגית למורה. למורים רבים יש ספקות לגבי הרציונליות של צעדים כאלה וחוששים שהילדים יצאו משליטה. זה קורה כי מורים שואפים להיות מורים טובים, ו"טובים" בהבנתם הוא זה שמונע מילדים לעשות טעויות ומקל על חייהם בכל דרך אפשרית. יש הרבה דוגמאות לפחד כזה.

איכשהו תלמידים הלאה שיעור מעשיארגן דיון אם יש צורך לתת כרטיסים מראש לידיהם של ילדי כיתה י"א בעת ארגון טיול לתיאטרון לכל הכיתה? הסיבה העיקרית: "מה יקרה אם הם יאבדו את הכרטיסים, והמורה ידאג או שהמורה ישאלו על כך?" נדרשו מאמצים רבים כדי לגרום להם להסתכל באמת על בני השש-עשרה עד השבע-עשרה הללו, שחלקם כבר מרוויחים כסף משלהם ובעלי ניסיון רב שנים בטיפול ולקיחת אחריות עליהם בבית.

המורים אחראים ומצפוניים. לכן הם לוקחים על עצמם אחריות לא רק על ילדים שגדלים, אלא גם על כל מה שיכול לקרות להם בחיים. כן, המורה אחראי על הרבה. הכל עניין של העמדה. הגנת יתר בנויה על עמדת חוסר האמון בתלמידים, מחשבותיהם ומעשיהם, על הנחות הפוגעות בכבודו של הילד. העברת האחריות מבוססת על אמון וכבוד. זה נפוץ שילדים ומבוגרים, כולל מורים, עושים טעויות. תנו לילד לצבור ניסיון של טעויות והתגברותן בילדות, כאשר הוא אינו נושא בנטל האחריות על האנשים הסובבים אותו.

בשנים האחרונות, הגישה לבית הספר כקהילת תלמידים נפוצה יותר ויותר הן בחו"ל והן ברוסיה. בהתאם לגישה החדשה, בית הספר נתפס כארגון של מורים ותלמידים, הבנוי על אמון הדדי, הסכמות מוסריות ומודעות למטרות עבודת המורים והתלמידים. זה כרוך בשינוי עמדות המורים והשקפתם על בית הספר ועבודה קבועה לטווח ארוך. "בית ספר כקהילה" הוא עבודתם של תלמידים ומורים מתוך מודעות למעורבותם ולחשיבותם במטרה משותפת, הבנה משותפת של מטרות וערכי החינוך, תחושת כשירותם בפתרון בעיות בית ספריות, שיתוף פעולה. ויחסים בין תלמידים למורים, עבודה המבוססת על דיאלוג, השתתפות פעילה והכל בפעילות לימודית מתואמת חופשית המובילה לתוצאות הנבחרות.

המורה המעביר אחריות צריך כל הזמן, במיוחד בהתחלה, לשלוט בפחדים שלו ולצאתמ- בסמכותם. זוהי עבודה קשה, אך הצלחתה היא ערובה לשמחה הבאה שתביא עבודה ותקשורת עם ילדים, כמו גם התוצאה של עבודת המורה - דור חדש של אנשים אחראיים חברתית.

1.12 יכולתו של המורה לפתור ולמנוע מצבי סכסוך

אחד מבין הרגעים הקשים שבהם באה לידי ביטוי יכולתו של המורה להבין את התלמיד וכדי לגרום לו להבין אותו, יש מצב של קונפליקט. קונפליקטים ברמות שונות של מורכבות ומשך אינם נדירים בבית הספר. יהיו הסיבות שלהם אשר יהיו, מי שהיה המשתתפים שלהם (תלמידים, מורה ותלמיד,

הורים ותלמידים וכו'), המורים נאלצים להבין אותם ולמצוא דרך לצאת מהם. קונפליקט הוא אחד משלושת הסוגים העיקריים (יחד עם שיתוף פעולה ויריבות) של אינטראקציה בצוות. על שלושת סוגי האינטראקציה הללו נבנים כל היחסים בתוך מחלקה ובין מחלקות שונות. כמובן שגם המורה וגם התלמידים רגועים יותר כששוררים ביניהם יחסי שיתוף פעולה. אבל זה לא תמיד המצב. יתרה מכך, קונפליקטים הם המאפשרים להבין טוב יותר את המתרחש ולהביא את היחסים לרמה חדשה.

הצעד הראשון שעל מורה לנקוט כדי לפתור סכסוך הוא לברר את הסיבה. יכולות להיות סיבות רבות (כלומר, אירוע שהוביל ישירות לסכסוך). אבל המורה יטעה אם יפסיק לגלות את הסיבה ולא ינתח יותר לעומק. העיקר לברר את הסיבה. עם כל ההבדלים בנסיבות הספציפיות של מצבי סכסוך אינדיבידואליים, ניתן ליצור סכמה כללית של סיבות עבורם:

קונפליקט של ערכים של אינטראקציה. כל סוג של אינטראקציה ניחן על ידי משתתפיה במשמעות שהם רואים בה בעצמם או היו רוצים לראות אותה. אפשר לקרוא לצד התוכן של משמעות או משמעות ערכים, במקרה זה ערכי אינטראקציה. אם בעבודה עסקינן, הערך יהיה מה שהאדם רואה לעצמו את המשמעות העיקרית של עבודתו – בין אם זה עבורו מקור פרנסה, הזדמנות למימוש עצמי וכו'.

ערכי זוגיות יהיו מה שבני זוג רואים כסיבת היחסים בין אנשים. הצד הערכי של האינטראקציה בין אנשים, בעצם, מעלה בפניהם את השאלה "למה" או "בשביל מה". לא משנה אם המשתתפים באינטראקציה בעצמם מנסחים שאלה זו ואם הם נותנים לה תשובה מודעת, תמיד יש להם ערכים דומיננטיים המנחים את פעולותיהם, ויוצרים מודל מסוים של התנהגותם באינטראקציה.

ניגוד אינטרסים של משתתפי אינטראקציה. כל אדם נכנס למצב של אינטראקציה עם האינטרסים שלו. חלקם אנשים רואים בעצמם מטרות, שללא מימושן המצב הזה יפסיק לספק אותם. במהלך לימודיו אדם מבקש לעשות את מה שהוא אוהב, אך במקביל הוא רוצה לקבל פרס הולם. אינטרסים אחרים של אדם בקושי יכולים להיקרא מטרות, ולעתים קרובות הוא לא חושב עליהם עד שמשהו מתחיל לסתור אותם.

קונפליקט של אמצעים (שיטות, דרכים) ליישום אובייקטיבי. הימצאותם של מטרות מסוימות מניחה גם הימצאות או חיפוש אחר אמצעים, שיטות, דרכים מתאימים להשגתן. לא משנה אם אנחנו מדברים על מטרות כלליות של אינטראקציה או על מטרות אינדיבידואליות שאנשים רודפים אחריהן, בכל מקרה יש צורך לבחור בדרכים מסוימות להשגתן. שאלת השיטות משפיעה על הצד הפרוצדורלי של האינטראקציה, על הארגון שלה – "איך זה נעשה".

התנגשות של פוטנציאלים של המשתתפים באינטראקציה. פתרון מוצלח של בעיות אינטראקציה מניח כי למשתתפיה יש רמת יכולת, סכום ידע, מערך מיומנויות (אם כי הפשוטות ביותר), יכולות פיזיות הנחוצות ליישום שלה, כלומר, הפוטנציאל שלהם תואם למערכת של דרישות שהוטלו. על ידי אינטראקציה. על מנת להיכנס למגעים חברתיים או למצבי אינטראקציה כלשהם, יש צורך בהבנה בסיסית לפחות של מצבים אלו ובעל מיומנויות התנהגות מתאימות.

קונפליקט של כללי אינטראקציה - התרומה המיועדת של כל משתתף לאינטראקציה הכוללת, אחריות התפקיד שלו, מידת ההשתתפות האפשרית של כל אחד בקבלת החלטות משותפות, כללי התנהגות זה ביחס לזה וכו'.

בנוסף, יש לקבוע לאיזה סוג סוציו-פסיכולוגי שייך הסכסוך. יש רק שלושה מהם;

• קונפליקט אישי. הסיבה לכך נעוצה באחד או יותר מחברי הכיתה. למשל, סכסוך בין חברים בגלל העובדה שאחד מהם תלוי יותר מדי בשני ורוצה לשנות מצב זה. דוגמה נוספת היא שאחד התלמידים בכיתה אינו יציב מבחינה רגשית ומאבד שליטה על עצמו כאשר נותנים לו הערות;
• קונפליקט בין אישי. הסיבה לכך היא במערכת היחסים בין מספר תלמידים בכיתה. לדוגמה, תלמיד (או מורה) אחד אינו מקבל את תכונות האישיות או ההרגלים של אחר. קונפליקט בין אישי יכול להתפתח לקונפליקט בין קבוצתי אם תומכיהם מתאחדים סביב הילדים המסוכסכים בתחילה;
• קונפליקט בין-קבוצתי- במקרה זה, לא תלמידים בודדים נמצאים בקונפליקט זה עם זה, אלא מיקרו-קבוצות. הסיבות לסכסוכים בין קבוצות יכולות "להיות שונות. חשוב שבמקרה זה יש לפתור את הסכסוך דווקא ברמת הקבוצות, ולא בתלמידים בודדים (למשל סכסוך בין אוהדי קבוצות ספורט שונות או קבוצות מוזיקליות).

אם המורה גילה את הסיבה החברתית-פסיכולוגית לקונפליקט, הוא יכול לפתור אותו מהר יותר על ידי בחירת הטיעונים המתאימים: במקרה של קונפליקט אישי - עזרה לתלמיד להבין את עצמו (במטרותיו וברצונותיו; בקשר הבין אישי). - או על ידי לימוד ילדים להיות סובלניים יותר, או על ידי הפרדה בין המתנגשים, או עזרה בשינוי; בקונפליקט השייכות - על ידי תרגום מחלוקות ומריבות לערוץ של דיון בונה על ערכים והרגלים של שכבות חברתיות שונות בקבוצה הבין-קבוצתית - על ידי תרגום קונפליקט ליריבות או שיתוף פעולה בריא, או על ידי עבודה לשינוי מבני המיקרו-קבוצות בכיתה.

השלב הבא בעבודתו של מורה במצב קונפליקט הוא לברר את סוג התגובה אליו ולתרגם תגובות שליליות לחיוביות. זהו השלב הקשה ביותר בעבודה. בספרות ישנם שני סוגים עיקריים של תגובות לקונפליקט: שליליות וחיוביות. תגובות שליליות הן שחרור של רגשות שהצטברו, בהם המטרה (פתרון הסכסוך) לא מושגת, אך הלחץ שנצבר בגוף פוחת. הפרשות יכולות להיות בצורה של תוקפנות (האשמת אנשים אחרים או את עצמך) ולא תוקפנית (טיסה, הימנעות מאנשים או מצבים לא נעימים, ניסיון להשיג זאת בכל דרך, רגרסיה או דיכוי)? בכל מקרה, הסכסוך רק נמשך, רוכש מקרים ופרטים חדשים, עם חברים חדשים,

תגובות חיוביות כוללות: התגברות על מכשול (לדוגמה, שיחה גלויה, שתוצאתה היא הבהרת כל הסיבות וההשמטות), הימנעות ממכשול (לדוגמה, הסכמה לשכוח את הסכסוך, הפסקת תשומת לב לאופי המטריד. תכונות), פעולות פיצוי (מציאת חבר, יותר דומה אבל אופי), נטישת המטרה. בכל מקרה, מדובר בדרכים ליישוב הסכסוך, תוך ביטול מוחלט של המתח הנגרם ממנו.

המשימה של המורה היא לא רק לכבות רגשות, אלא להביא את המתנגשים לאחת מאפשרויות התגובה החיוביות. איך אני יכול לעשות את זה?

1. נסו לשלוט במצב הקונפליקט. קודם כל, להפיג מתחים רגשיים, לנקוט את היציבה הכי רגועה, נינוחה ולהפגין איפוק. אם הקונפליקט ממושך או מלווה בביטוי אלים מדי של רגשות, עדיף לתת למשתתפים בו זמן להירגעות, להתבונן בהם בשלווה.

2. השפע על שותפים על ידי ההתנהגות שלך. להבין את מצבם.

3. להבין את הסיבות לקונפליקט ואת המניעים להתנהגות המשתתפים בו. להביע בפניהם הבנה ולהעביר במילים את מצבך ("עצוב לי...").

4. הסכימו על מטרת השיחה הנוספת. לשם כך, דנו עם התלמידים כיצד הם מבינים את הסיבה והגורם לקונפליקט, וקבעו איתם על מה תהיה השיחה הנוספת.

5. חזקו את עמדתכם מתוך ביטחון באפשרות של פתרון פרודוקטיבי.

6. לאחר סיום הסכסוך חזרו אליו, נתחו

הסיבות, מהלך פתרונה והאפשרות להמשיך ולשמור על מצב יציב.

אחד הגורמים האפשריים לעימותים בין תלמידים או בין מורה לתלמיד הוא תגובת התלמיד לביקורת והערות (קונפליקט בין אישי) ביקורת והערות היא דרך נפוצה למדי להערכה וחינוך. לפעמים המורה והתלמידים אפילו לא שמים לב שהם מבקרים זה את זה. לדוגמה, בניסיון להשפיע על ילד, המורה אומרת, "תראה למי אתה נראה!" או "אתה, כמו תמיד, עשית את הדבר הלא נכון" וכו'.

המורה יכול וצריך לומר לילד כיצד הוא מתייחס לפעולה מסוימת, בלי זה תהליך החינוך בלתי אפשרי. אבל הערכת מעשה, לבוש בביקורת, היא טעות מצד המורה. דייל קרנגי כתב לפני שנים רבות: "כל טיפש יכול לבקר, לגנות ולהתלונן - ורוב השוטים עושים את זה". נשמע פוגעני, אבל הוא צודק. למה? הביקורת פוגעת באישיותו של האדם, בהערכה העצמית שלו. לכן, התגובה הראשונה של התלמיד היא לא להתחשב ביחסו של המורה למעשהו, אלא להגן על ה"אני" שלו. אמירות, אפילו באות לידי ביטוי כלאחר יד, ללא רצון לפגוע באדם, מאלצות את הילד להתגונן ולחתור להצדיק את עצמו.

כששואלים גם מורים וגם תלמידים מהן התחושות הראשונות ברגע הביקורת, רוב התשובות הן; "כעס", "טינה", "מרירות" וכו' יש אנשים שעונים; "אני לא מרגיש כלום", "אדיש". אז ענו לאלה שפיתחו תגובת הגנה חזקה. הם למדו לא להגיב, אך יחד עם זאת לא לקלוט את משמעות ההערות שהופנו אליהם. למה אנשים משתמשים בביקורת? ראשית, כי הם מבינים שניתן להשתמש בביקורת כדי לשלוט באחרים. תלמיד כועס או ממורמר הופך פסיבי יותר בהגנה על נקודת המבט שלו. הסיבה השנייה היא לבקר קל ומהיר יותר מאשר לבחור מילים לבטא את הרגשות שלך שנגרמו על ידי מעשה, וטיעונים כדי לשכנע את עצמך שאתה צודק.

כל מורה צריך לזכור שביקורת היא כמו בומרנג, היא מייצרת רצון לא לתקן, אלא לבקר בתגובה. מה יכול להחליף ביקורת כשאנחנו דנים עם ילדים במעשיהם? בפסיכולוגיה יש את המושג "משוב על פעולה". נניח שהתלמיד עשה מעשה שהמורה חש מחויב להגיב אליו. במקרה זה, המורה מביע את יחסו (אני מדגיש, האישי שלו) ומשוחח עם התלמיד על נורמות החברה אותן הפר. משמעות השיחה נשארת כמו בעת הערה ביקורתית, אך צורת השיחה והטון משתנים. כאשר מותחים ביקורת, הטון הוא בדרך כלל פוגעני, אגרסיבי, קאוסטי או לעג. כשהוא נותן משוב על פעולה, הוא מתעניין, עם רצון להבין באמת מה קרה. בהקשר זה משתנה גם הצורה - השיחה מתחילה לא בהתקפות המורה, אלא בהבעת רצון להקשיב ולהבין. הדבר החשוב ביותר הוא שבמהלך השיחה נדון רק באקט אחד, ולא באישיות, אופי, פעילות או יחס לעולמו של התלמיד בכללותו.

1.13 שיטות וטכניקות לארגון עבודה עם הורים

השאלה האם לשלב הורים בתהליך החינוכי ברוסיה ובמדינות המערב, כולל ארצות הברית, או לא, לא עלתה מזה זמן רב. ברור לכולם שצריך לכלול אותם. U. Bronfenbrenner (1974, ב-Henderson & Berla, 1995) הגיע למסקנה כי המעורבות הפעילה של המשפחה בעבודת בית הספר, באנלוגיה לתהליך הכימי, היא המקבע המקבע ומגביר את האפקט המופק על ידי אחרים תהליכים (פעילות בית הספר עצמו).

שני הצדדים נהנים מפיתוח מוצלח של אינטראקציה. תוצאה חיובית של שיתוף פעולה עבורמורים יש עלייה בכבוד מההורים ומהחברה כולה, שיפור ביחסים הבינאישיים איתם, עלייה בסמכות בעיני הילדים, ההורים והנהלת בית הספר, עלייה בשביעות הרצון מעבודתם, גישה יצירתית יותר ל שיעורי בית. להורים תוצאה חיובית היא עלייה בהערכה העצמית ובאישור עצמי, ידע טוב יותר של תוכניות בית ספר, ביטחון בהעובדה שההוראה לוקחת בחשבון את דעת ההורים ורצונותיהם, תחושת חשיבותם בבית הספר, אישור התפקיד שהם ממלאים בהוראת ילדים, הגברת יכולתם ההורית וקבלת אישור לתפקידם כהורים בחיזוק המשפחה. ושיפור התקשורת עם ילדים בכלל ובבית הספר בפרט. ליְלָדִים התמורה ברורה. היא מתבטאת בנוכחות טובה יותר בבית הספר, ומכאן בשיפור הידע, בפיתוח הידע והכישורים שלהם כתוצאה מהשלמת מטלות בית ספר ושיעורי בית, וגיבוש חברתי.

הבעיה טמונה בקביעת רמת המעורבות והאחריות של ההורים. מי הם - משתתפים פסיביים ומקיימים רצון בית הספר אושותפים שווים? א' ברגר זיהה שתי צורות תקשורת בין בית הספר למשפחה: תקשורת חד-כיוונית. תקשורת חד כיוונית כרוכה ביוזמת בית הספר בפיתוחו וכוללת מכתבי הדרכה להורים, עיתונים וצורות תקשורת אחרות בין בית הספר למשפחה. תקשורת דו-כיוונית כרוכה ביוזמה הן מבית הספר והןומהצד של המשפחה ויכול להיות בצורת מפגשים, מפגשים לרבות לבילוי זמן פנוי, מכתבים מהורים לבית הספר, מדיניות דלת פתוחה, ביקורי מורים במשפחה, ימי עיון משותפים, עמותות וכו'.

ס. כריסטנסון מזהה שתי גישות לארגון אינטראקציה בין בית הספר למשפחה: מסורתית ופרטנר. בגישה המסורתית, בית הספר מגדיר את תפקיד ההורים ותפקידיהם באינטראקציה - מתנדבים, ספונסרים וסייעים בשיעורי הבית של הילדים. בית הספר ממלא תפקיד מוביל, וההורים עוזרים לה רק במידת הצורך.תפקידיהם ואחריותם בתהליך הסוציאליזציה והחינוך של ילדים שונים זה מזה באופן חד, הזמן ומספר הקשרים מוגבלים ומתוזמנים מראש.

מטרת גישת השותפות היא לפתח את חוויות הלמידה של הילדים ולשפר את יעילותם. היא מבוססת על אחריות משותפת וחלוקתה בין משפחה ובית ספר בתהליך חיברות וחינוך ילדים, המצריך חילופי מידע מלא ושווה של משאבים מתאימים. כתוצאה מגישה זו, שותפים לא מתמקדים בחלוקה ובוויסות התפקידים ותחומי האחריות של זה, אלא ישירות בזוגיות, במהות העבודה המשותפת על חינוך והתפתחות חברתית של ילדים. התוצאה היא עלייה דרמטית בהשתתפות המשפחה ובתרומה ללמידה של הילדים. המשפחה ובית הספר מדמים את תהליך האינטראקציה על ידי האזנה למשפטים ונקודותחָזוֹן אחד את השני, מחליפים מידע, מצפים לידע ומיומנויות כל אחדמ חבר, מתכנן ומקבל החלטות ביחד.

לדברי ג'יי קולקמן, שיצרתיאוריית התרומה החברתית,למשפחה ולבית הספר יש השפעה שונה על תהליך החיברות של הילד. הילד לומד על יכולותיו, תרומתו לחברה והישגיו בבית הספר. כיוון, תקוות, מאמצים."אני - הקונספט "הוא מוציא מהסביבה החברתית ובעיקר מהבית. הישגיו הלימודיים הם תוצאה של תערובת של השפעות מהבית ומבית הספר. בית הספר משפיע על ילדים שונים בדרכים שונות.שֶׁלָה ההשפעה יעילה יותר על אלה שיש להם משפחה חזקה יותר והשפעה רבה של המשפחה על תהליך הצמיחה וההתפתחות. בית הספר יוצרהזדמנויות ללימוד כל הילדים, לעומת זאת, רק משפחה יכולה ליצורתנאים, סביבה מתאימהלְמִידָה.

מהם ההיבטים העיקריים בחיי בית הספר של ילד שהורים יכולים להשפיע עליהם? רוב החוקרים נוטים להסיק שהתהליכים המתרחשים במשפחה וקביעת הצלחת החינוך של הילד בבית הספר טרם התבררו. עם זאת, מספר מדענים מדגישים את הגורמים החשובים ביותר להצלחתו של ילד בבית הספר, עליהם יש להורים את ההשפעה הגדולה ביותר. לפיכך, מחקרים שנערכו ב-37 מדינות בארה"ב זיהו שלושה גורמים עיקריים:

1) נוכחות הילד בבית הספר;

2) שיעורי בית וחינוך נוסף בבית:

3) כמות ואיכות תוכניות הטלוויזיה שנצפו.

לדברי המחברים, גורמים אלו מהווים 90% מההצלחה או הכישלון של ילד בבית הספר. החשובים ביותר הם הציפיות של ההורים בתחום החינוך של הילד; שיחות בין הורים לילדים על בית הספר; מתן חומרים הדרושים לילדים ללמידה; לספק לילדים הזדמנויות ללמוד מחוץ לבית הספר. הם הוכיחו את התלות הפתטית של הצלחתו של ילד בלימודים במשתנים אלו.

E. Joiner זיהה שלושה אזורים שיתוף הורים בעבודת בית הספר; 1) עזרה לילדים ללמוד; 2) עבודה בבית הספר כמתנדבים; 3) השתתפות בקבלת החלטות הנוגעות לבית הספר.

אחת ההנחיות מתארת ​​שלושה עיקרייםעקרון שיתוף החברה וההוריםלעבודת בית הספר:

1. ניהול טוב וארגון מיומן.

2. גמישות בארגון ובצורות העבודה.

3. הכשרת כל המשתתפים בתהליך.

עקרונות ארגון האינטראקציה בין המשפחה לבית הספר מודגשים גם שם:

מתן דרכי תקשורת שונות בין בית הספר למשפחה.

הקשר בין בית הספר למשפחה חייב להתפתח.

תכניות המעורבות צריכות להיות גמישות ובעלות מנהיגים טובים.

Dunst ועמיתיו (Dunst et al., 1988) זיהואסטרטגיית מעורבותעם משפחה המבוססת על ביטחון ברווחתה:

• עלינו להבין שלכל המשפחות יש חוזקות;
• עלינו לקבל את הטעויות והחסרונות של משפחה או אחתמ חבריו לא כטעויות של המשפחה, אלא כשגיאות של המערכת החברתית ביצירת הזדמנויות למידה ופיתוח יכולת של משפחה או אדם;
• עלינו לפתח עבודה עם משפחות על בסיס פיתוח ההיבטים החיוביים של תפקודו, ולא להתגבר על חסרונותיה;
• עלינו לזנוח מודלים של "מניעת" שיבושים בחיי המשפחה;
• כאשר מתערבים בחיי המשפחה, אל לנו לחשוב שאנו עושים זאת "למען העם", אלא לשאוף לכך שהמשפחה תהיה כמה שפחות תלויה באנשי מקצוע (מורים, עובדים סוציאליים ופסיכולוגים).

מנקודת המבט של המורים, הכי הרבהצורות יעילותעבודת ההורים להשתתפות בחינוך ילדיהם היא: השתתפות במפגשי כיתות ומפגשים עם מורים, עזרה להורים לילדיהם בבית בעבודות הבית, שיחה שוטפת בין הורים לילדים על חשיבות לימוד טוב, יצירת קשר עם בית הספר ב. במקרה של בעיות.

בין העיקריים דרכי תקשורת,ככלל, להתבלט:

ארגון כנסי הורים, מפגשים, מפגשים אישיים של הורים ומורים;

ארגון העבודה קו טלפוןהיכן ההורים יכולים לפנות למורים או לקבל עצות לגבי שיעורי בית וכיצד לעשות זאת;

שימוש בתקשורת ובדואר רגיל;

פיתוח מטלות בית, שבמהלכן על הילדים לדון עם הוריהם על הנעשה בבית הספר, או להכין איתם פרויקט מחקר;

הקמת מועדון הורים או מרכז בבית הספר;

קיום מפגשים לא פורמליים של הורים, ילדים ומורים (קונצרטים, חגים וכו');

הוצאת עיתוני בית ספר (מורים - להורים ולילדים; הורים - למורים ולילדים; ילדים - להורים ולמורים);

תקשורת מכבדת, תוך התחשבות בתרבות, דתית ואתניות של ההורים.

כדי שמורה צעיר ירגיש בטוח יותר בעבודה עם ההורים, הוא צריך ללמוד לשלוט בעמדתו הפסיכולוגית הפנימית. העבודה עם ההורים תהיה יעילה ותביא סיפוק אם המורה ייקח את עמדת "מבוגר - מבוגר" (ראה א' ברן) ותיצור אווירה של שיתוף פעולה שווה.

ילדים קשורים מאוד להוריהם, שהמילה שלהם מכריעה ומכריעה במובנים רבים, כולל בלימודים. יחסי הוריםוילדים יכולים להתפתח בדרכים שונות, בהתאם לסגנון התקשורת.סַמְכוּתִי סגנון ההורים יכול ליצור בילדים כעס, סודיות, חוסר יוזמה, אכזריות, הרגל של ציות עיוור, או להיפך, להכחשה מוחלטת של מה שמבוגרים אומרים. כפי ש. מקארנקו בולט בין השלטונות הדיקטטוריים; הסמכות של דיכוי, ריחוק, יהירות, פדנטיות, תהודה.

לִיבֵּרָלִיוּת, המתבטאת בירידה בביקורתיות ובקפדנות כלפי ילדים, יכולה גם להשפיע לרעה על גידולם. ילדים כאלה מפתחים הערכה עצמית מוערכת יתר על המידה, "אני" אידיאלי, שסובל מאוד כשהוא מתמודד עם המציאות ועם הדרישות הסבירות של המורה וחברי הכיתה. יהירות ושכנוע בבלעדיות שלהם בילדים כאלה משולבים עם ספק עצמי פנימי, טינה, חוסר יכולת לעמוד על שלהם. רשויות ליברליות כוללות את רשויות האהבה, החסד, הידידות, השוחד. לפעמים ההורים עוברים מקיצוניות אחת לשנייה ומיישמים את שני הסגנונות בהתאם לסיטואציה.

כאשר עובדים עם משפחה, זכרו שההורים אינם ההשפעות היחידות על ילד. לסבתות, סבים, קרובי משפחה אחרים ורחוקים יש השפעה לא פחותה על הילד.

בגיל ההתבגרות, לילדים בתקשורת עם הוריהם יש לעיתים קרובות בעיות הקשורות למהלך החד של משברים בגיל ההתבגרות. אם האינטראקציות המשפחתיות הופכות למלחיץ מהרגיל, הדרך הקלה ביותר להורים היא לעבורלאחד מהסגנונות שתוארו לעיל. במקרה זה, השליטה על התנהגות הילד מתהדקת, מה שגורם בהכרח למחאה, או מוחלשת. שליטה רופפת יכולה גם להוביל לתוצאות שליליות. בכל מקרה, יש צורך להמליץ ​​להורים לעזור לילדיהם לבסס את עצמם, להרגיש את הכוח והיכולות שלהם.

שלח את העבודה הטובה שלך במאגר הידע הוא פשוט. השתמש בטופס למטה

סטודנטים, סטודנטים לתארים מתקדמים, מדענים צעירים המשתמשים בבסיס הידע בלימודיהם ובעבודתם יהיו אסירי תודה לכם.

פורסם ב- http://allbest.ru/

טכניקה פדגוגית? אחד המרכיבים החשובים ביותר למצוינות בהוראה

• מבוא
• 1. המושג "טכניקה פדגוגית"
• 2. הספציפיות של הטכניקה הפדגוגית בפעילות של מורה לספורט
• 3. טכניקה פדגוגית, מרכיביה
• מסקנות
• רשימת ספרות משומשת
• מבוא
• המקצועיות של מורה לתרבות גופנית וספורט נקבעת על פי מידת המיומנות שהוא מיישם ידע תיאורטי בסיסי בתרגול של אימון גופני וחינוך תלמידים, באיזו רגישות הוא מגיב לאותם שינויים המתרחשים במערכת החינוך, מהן התוצאות של חיפוש יצירתי בעבודה חינוכית וארגונית. מקצועיות, קודם כל, היא מיומנות פדגוגית, טכניקה פדגוגית, תרבות פדגוגית וטקט פדגוגי של המורה.
• המיומנות הפדגוגית של מורה היא סינתזה של חשיבה פסיכולוגית ופדגוגית, ידע מקצועי ופדגוגי, כישורים ויכולות, אמצעים רגשיים ורצוניים, המאפשרים לו, בשילוב עם תכונות אישיות, לפתור בהצלחה בעיות חינוכיות.
• המורה מבצע השפעה ישירה על התלמידים בעזרת מיומנויות שונות, בפרט, החזקה של טכניקות פדגוגיות. טכניקה פדגוגית היא שימוש בתכונות אישיות על ידי המורה ביישום התהליך הפדגוגי, יכולת דיבור והקשבה, שימוש בטכניקות לוגיות, אמפתיה, מעורבות בתהליך התקשורת עם התלמידים. מרכיב חשוב בטכניקה הפדגוגית הוא טכניקת השימוש בטכנולוגיות מידע ותקשורת.
• ידוע כי היעילות של כל אחד מהם תלויה במידה רבה בשיטות ובשיטות היישום. לטכניקה פדגוגית חשיבות מיוחדת בתהליך התקשורת. היכולת להציג את תוכנו של חומר חינוכי ברמה התואמת את רמת המוכנות של התלמידים לתפיסתו ובהתחשב במאפיינים האישיים של התלמידים בתהליך התקשורת הם המדדים החשובים ביותר להחזקת המורה לא רק בידע. , אבל גם של יסודות הטכניקה הפדגוגית.
• בהתחשב בפסקי הדין לעיל, גובש הנושא
• "טכניקה פדגוגית? אחד המרכיבים החשובים ביותר של מצוינות בהוראה"
• מטרת העבודה: לימוד טכניקה פדגוגית כאחד המרכיבים החשובים ביותר של מיומנות פדגוגית"
• מטרות העבודה:
• 1. ללמוד את המושג "טכניקה פדגוגית"
• 2. לחשוף את הפרטים של הטכניקה הפדגוגית בפעילות של מורה לספורט
• 3. שקול את טכניקת ההוראה ומרכיביה
• 1. המושג "טכניקה פדגוגית"
• עוד בשנות ה-20 של המאה העשרים. המושג "טכניקה פדגוגית" עלה, ומאז הוא נחקר על ידי מורים ופסיכולוגים רבים (V.A.Kan-Kalik, Yu.I. Turchaninova, A.A. Krupenin, I.M. AA Leontiev, LI Ruvinsky, AV Mudrik, S. Kondratieva, וכו.). הטכנולוגיה הפדגוגית נכללת בטכנולוגיה הפדגוגית כצד האינסטרומנטלי שלה. הָהֵן. בכל תהליך פדגוגי, כולל אלה בעלי אופי טכנולוגי, תמיד יש טכניקה פדגוגית. המורה, המשפיע על התלמידים, מבקש להעביר להם את רעיונותיו, מחשבותיו, רגשותיו. וערוצי התקשורת, העברת כוונותיהם, ובמידת הצורך, פקודות, דרישות לתלמידים, הם המילה, הדיבור, מחווה ההבעה, הבעות הפנים. טכניקה פדגוגית היא מכלול של מיומנויות המאפשרות למורה לבטא את עצמו בצורה חיה ולהשפיע בהצלחה על התלמידים, כדי להגיע לתוצאה יעילה. זוהי היכולת לדבר בצורה נכונה ואקספרסיבית ( תרבות משותפתדיבור, המאפיינים הרגשיים שלו, כושר ההבעה, האינטונציה, המרשים שלו, הדגשים סמנטיים); היכולת לחקות ופנטומימה (תנועות הבעה של הפנים והגוף) - על ידי מחווה, מבט, יציבה להעביר לאחרים את ההערכה, היחס למשהו; היכולת לנהל את המצב הנפשי שלך - רגשות, מצב רוח, השפעות, מתח; היכולת לראות את עצמך מבחוץ. פסיכולוגים קוראים לזה תפיסה חברתית - היא כלולה גם בטכניקה הפדגוגית. זה כולל גם את היכולת להתגלגל מחדש, את היכולת לשחק, תכנות נוירלינגוויסטי (NLP). בהתאם למידת הבעלים של המחנך באמצעים ובערוצי האינטראקציה, ניתן לדבר גם על מיומנות פדגוגית. שליטה טובה בטכניקת ההוראה של המורה היא תנאי מוקדם לעבודתו היעילה. בשים לב לתפקידה של הטכניקה הפדגוגית בעבודתו של מחנך, א.ש. מקרנקו אמר כי מחנך טוב יודע לדבר עם ילד, שולט בהבעות פנים, יכול לרסן את מצב רוחו, יודע "לארגן, ללכת, להתבדח, להיות עליז, לכעוס", כל תנועה של המורה מחנכת. באוניברסיטאות פדגוגיות, חובה ללמד הן את ניסוח הקול והן את היציבה והן את השליטה בפנים. "כל אלו הן שאלות של טכניקה חינוכית." מה תפקידה של הטכנולוגיה הפדגוגית בטכנולוגיה הפדגוגית? כפי שכבר הוזכר, הטכנולוגיה הפדגוגית כוללת הצבת מטרות, אבחון ותהליך חינוכי. במאמץ שמטרתו להשיג מטרה, משיגים תוצאות טובות על ידי המחנך השולט בשיטות שונות של טכניקה פדגוגית, משתמש בהומור, נדיב ויחד עם זאת מתמיד בתקשורת עם התלמידים, חושף תושייה ויכולת אלתור. כל אלו הן שיטות הטכנולוגיה הפדגוגית המשמשות בטכנולוגיה הפדגוגית.
• 2. ספציפיות של טכניקה פדגוגית בפעילויות של מורה לספורט
• טכניקה פדגוגית היא אוסף של מיומנויות הנחוצות למורה בפעילויותיו לאינטראקציה אפקטיבית עם אנשים בכל מצב (מיומנויות דיבור, פנטומימה, שליטה עצמית, גישה מיטיבה, אופטימית, אלמנטים של מיומנויות של שחקן ובמאי (לפי LI) רובינסקי)) ...
• טכניקה פדגוגית כוללת שילוב של שתי קבוצות של מיומנויות:
• אמנות התקשורת עם התלמידים בין הכישורים החשובים ביותר המרכיבים את הטכניקה הפדגוגית יכולה להיות במקום הראשון. אתה צריך לדבר עם תלמידים באותו אופן כמו עם אנשים אחרים, ללא קשר לגילם, לנסות להיות תמיד פשוט, טבעי ומובן.
• הסגנון והטון של התקשורת הנכונים נקבעים לפי מיקומו של המורה בצוות. הוא חבר בכיר שלדברי א.ש. מקרנקו תמיד קרוב וקצת קדימה.
• טכניקה פדגוגית היא קבוצה של מיומנויות ויכולות הנחוצות ליישום שיטות של השפעה פדגוגית. זה כולל את היכולת לבחור את הסגנון והטון הנכונים בתקשורת, לנהל את הקשב, קצב הפעילות, כמו גם את הכישורים להפגין את יחסם למעשיהם של התלמידים.
• מקום מיוחד במגוון הכישורים והיכולות של הטכניקה הפדגוגית תופס בפיתוח הדיבור של המורה כאחד האמצעים החינוכיים החשובים ביותר - דיקציה נכונה, "קול קבוע", נשימה קצבית ותוספת מושכלת של הבעות פנים ומחוות. נְאוּם.
• בנוסף לאמור לעיל, המיומנויות הבאות שייכות למיומנויות הטכניקה הפדגוגית:
• * להיות בעל שיח, להעביר מידע באופן פיגורטיבי, לשנות את העומס הסאבטקסטואלי במידת הצורך;
• * לגייס רווחה יצירתית לפני התקשורת הקרובה;
• * לשלוט בגוף שלך, להקל על מתח שרירים בתהליך ביצוע פעולות פדגוגיות;
• * לווסת את המצבים הנפשיים שלך; לעורר רגשות "על פי דרישה" של הפתעה, שמחה, כעס ואחרים.
• טכניקה פדגוגית יכולה להיות מיוצגת גם על ידי הכישורים והיכולות הבאות:
• * בחירת הטון והסגנון הנכונים בהתנהלות מול תלמידים;
• * שליטה בתשומת הלב שלהם;
• * תחושת הקצב;
• * החזקה של מילה, דיקציה, נשימה, הבעות פנים ומחוות;
• *החזקת דיבור פיגורטיבי, צבעוני, טכניקת אינטונציה והבעת רגשות שונים.
• במסגרת החינוך הגופני, הטכניקה הפדגוגית מתבטאת בארגון וביצוע אימונים, אימונים ותחרויות בספורט ברמה ספורטיבית גבוהה.
• מרכיב חשוב במיומנות הפדגוגית של המורה הוא המיומנות המתודולוגית שלו, היא מתבטאת בידע ובכישורים:
• * ליישם את שיטות ההוראה היעילות ביותר בכיתה;
• * לשלב את התהליך החינוכי עם החינוכי;
• * לארגן הכשרה עצמאית של תלמידים;
• * להשתמש באמצעי הוראה טכניים;
• * לשמור תיעוד ובקרה על ההתקדמות;
• * לפתח ולהשתמש הלכה למעשה בתמיכה המתודולוגית של התהליך החינוכי.
• המדד למיומנות המתודולוגית של המורה הוא הגדרה נכונה של המטרות הדידקטיות והחינוכיות של השיעור, תכנון רמות השליטה בידע של החומר החינוכי על סמך מטרות ויעדי ההכשרה.
• אינדיקטור חשוב למיומנות המתודולוגית של המורה הוא פיתוח תכניות ההכשרה של מחברו המבוססות על עמידה בדרישות התקן החינוכי הממלכתי ובהתחשב בתנאים המקומיים של ארגון ויישום התהליך החינוכי.
• המיומנות המתודולוגית של המורה מתבטאת בשימוש בשיטות ובצורות שונות של ארגון מפגשי הדרכה המעוררים עניין בלמידה.
• כדי להגביר את העניין של התלמידים בפעילויות חינוכיות, מתודולוגיית ההוראה משתמשת בצורה כזו של הארגון שלהם כדיון. בתהליך הדיון המורה נותן תשובות לשאלות אקוטיות, מלמד לנמק, בונה טיעונים, מגן על עמדותיהם, מה שחשוב במיוחד במחלוקת, פיתוח הספורטיביות של התלמידים.
• יישום רחב ב מתודולוגיה מודרניתההוראה מוצאת ארגון מפגשי הכשרה בצורת משחקי עסקים ומשחקי תפקידים, שימוש בשיטות פרויקטים בהוראה ושיטות נוספות להעצמת התהליך החינוכי.
• הכשרת מורים לתקשורת פדגוגית
• 3 ... טכנולוגיה פדגוגית, מרכיביה
• מורה מצטיין א.ש. מקרנקו כתב: "המורה חייב להיות מסוגל לארגן, ללכת, להתבדח, להיות עליז, לכעוס... להתנהג בצורה כזו שכל תנועה מעלה אותו".
• כן. אזרוב טען כי ראשית, הטכניקה הפדגוגית המפותחת מסייעת למורה לבטא את עצמו עמוק ומבריק יותר בפעילות פדגוגית, לחשוף באינטראקציה עם התלמידים את כל הטוב, המשמעותי מבחינה מקצועית באישיותו. טכניקה פדגוגית מושלמת מפנה את הזמן והאנרגיה של המורה לעבודה יצירתית, מאפשרת בתהליך של אינטראקציה פדגוגית לא להסיח את דעתו מתקשורת עם ילדים בחיפוש אחר המילה הנכונה או הסבר לאינטונציה לא מוצלחת.
• שליטה בטכניקה הפדגוגית, המאפשרת לך למצוא במהירות ובדייקנות את המילה הנכונה, האינטונציה, המבט, המחווה, כמו גם שמירה על רוגע ויכולת חשיבה ברורה, ניתוח במצבים הפדגוגיים החריפים והבלתי צפויים ביותר, מובילה לעלייה ב שביעות הרצון של המורה מפעילותו המקצועית.
• שנית, לטכניקה פדגוגית יש השפעה התפתחותית על תכונות אישיות. מאפיין חשוב של טכניקות פדגוגיות הוא שלכולן יש אופי אינדיבידואלי ואישי בולט, כלומר. נוצרים על בסיס המאפיינים הפסיכופיזיולוגיים האישיים של המורה. טכניקה פדגוגית אינדיבידואלית תלויה בעיקרה בגיל, במין, בטמפרמנט, באופי המורה, במצב הבריאותי, במאפיינים האנטומיים והפיזיולוגיים.
• לכן, עבדו על כושר ביטוי, טוהר, דיסציפלינות חשיבה. שליטה בטכניקות של ויסות עצמי של פעילות מנטלית מובילה לפיתוח איזון רגשי כתכונת אופי וכו'. בנוסף, באינטראקציה פדגוגית אמיתית, כל כישוריו של המורה בתחום הטכנולוגיה הפדגוגית באים לידי ביטוי בו זמנית. והתבוננות עצמית מאפשרת לתקן בהצלחה את בחירת אמצעי ההבעה.
• שלישית, בתהליך השליטה בטכניקה הפדגוגית, נחשפות באופן מלא עמדותיו המוסריות והאסתטיות של המורה, המשקפות את רמת התרבות הכללית והמקצועית, את הפוטנציאל של אישיותו.
• כל האמור לעיל מדגיש שהטכניקה הפדגוגית היא הכלי החשוב ביותר למורה.
• מרכיבי טכניקות הוראה.
• נהוג לכלול שתי קבוצות של מרכיבים במושג "טכניקה פדגוגית".
• קבוצת המרכיבים הראשונה קשורה ליכולת של המורה לנהל את התנהגותם:
• - שליטה בגוף שלך (הבעות פנים, פנטומימה);
• - ניהול רגשות, מצב רוח (הסרת מתח נפשי מופרז, יצירת רווחה יצירתית);
• - יכולות תפיסתיות חברתיות (תשומת לב, התבוננות, דמיון);
• - טכניקת דיבור (נשימה, אימון קול, דיקציה, קצב דיבור).
• הקבוצה השנייה של מרכיבי הטכניקה הפדגוגית קשורה ליכולת להשפיע על הפרט והקולקטיב, וחושפת את הצד הטכנולוגי של תהליך החינוך וההכשרה:
• - כישורי תקשורת דידקטיים, ארגוניים, בונים;
• - טכניקות טכנולוגיות להצבת דרישות, ניהול תקשורת פדגוגית וכו'.
• חיקוי היא אומנות הביטוי של מחשבות, רגשות, מצבי רוח, מצבים על ידי הזזת שרירי הפנים. לעתים קרובות, להבעות פנים ולמבט יש השפעה חזקה יותר על הלומדים מאשר למילים. מחוות והבעות פנים, המגבירים את המשמעות הרגשית של המידע, תורמים להטמעתו הטובה יותר.
• מאזינים "קוראים" את פניו של המורה, מנחשים את הגישה שלו, מצב הרוח שלו, אז זה צריך לא רק לבטא, אלא גם להסתיר רגשות. העיניים הן הכי אקספרסיביות על פניו של אדם - המראה של הנשמה. המורה צריך ללמוד בקפידה את יכולות פניו, את היכולת להשתמש במבט אקספרסיבי. מבט המורה צריך להיות מופנה כלפי הילדים, יצירת מגע ויזואלי.
• פנטומימה היא תנועת הגוף, הידיים, הרגליים. היא עוזרת להדגיש את העיקר, מציירת תמונה.
• המורה צריך לפתח אופן לעמוד נכון מול התלמידים בכיתה. כל התנועות והתנוחות צריכות למשוך את המאזינים עם החן והפשטות שלהן. האסתטיקה של היציבה אינה סובלת הרגלים רעים: מעבר מרגל לרגל, הישענות על גב הכיסא, סיבוב חפצים זרים בידיים, גירוד בראש וכו'.
• המחווה של המורה צריכה להיות אורגנית ומאופקת, ללא תנועות רחבות חדות ופינות פתוחות.
• כדי שהתקשורת תהיה פעילה, כדאי שתהיה לך יציבה פתוחה, אל תצלב ידיים, תפנה אל הקהל, צמצם את המרחק, מה שיוצר אפקט של אמון. מומלץ לנוע קדימה ואחורה בכיתה ולא הצידה. צעד קדימה מגביר את משמעות המסר ומסייע במיקוד תשומת הלב של הקהל. אם נסוג לאחור, הדובר, כביכול, נותן מנוחה למאזינים.
• ניהול מצב רגשי כרוך בשליטה בשיטות הרגולציה העצמית, הכוללות: חינוך לרצון טוב ואופטימיות; שליטה בהתנהגות שלך (וויסות מתח השרירים, קצב התנועה, דיבור, נשימה); היפנוזה עצמית וכו'.
• טכניקת דיבור. תהליך התפיסה וההבנה של דיבור המורה על ידי התלמידים קשור קשר הדוק לתהליך המורכב של הקשבה חינוכית, שלפי מדענים אחראי בערך? -? מכל זמן הלימוד. לכן, תהליך התפיסה הנכונה של התלמידים של חומר חינוכי תלוי בשלמות הדיבור של המורה.
• לא משנה כמה הנאום מעניין ואינפורמטיבי, I.R. קלמיקוב, זה לא ייתפס על ידי הקהל אם הדובר יבטא את זה בצורה עילגת, בקול צרוד, חלש וחסר הבעה. הקול בעת הדיבור חשוב לא פחות מהתוכן של הדיבור, המראה, האופן של הדובר. בעזרת קולו הוא מעביר את המסר שלו לקהל. הקול האנושי הוא אמצעי רב עוצמה להשפעה על הציבור. הודות לקול יפה וקולני, הדובר יכול למשוך את תשומת הלב של המאזינים כבר מהדקות הראשונות, לזכות באהדה ובאמון שלהם.
• בנוסף, הקול עשוי או עלול להפריע לקריירה המקצועית של אדם.
• הקול מסוגל לבטא את המחשבות והרגשות של האדם. בפעילות פדגוגית חשוב ביותר לדבר בצורה אקספרסיבית ופשוטה, דיבור בהרצאה, דיווח, אמירת שירה ופרוזה; לשלוט באינטונציה ובכוח הקול, לחשוב על כל ביטוי, משפט, להדגיש מילים וביטויים משמעותיים, להשתמש בהם בצורה מוכשרת במצבים שונים. הקול הוא אמצעי הביטוי העיקרי דיבור בעל פהמורה שהוא חייב להיות מסוגל להשתמש בו בצורה מושלמת. פ' סופר מאמין ש"שום דבר לא משפיע על היחס של אנשים אלינו יותר מאשר הרושם מהקול שלנו. אבל שום דבר לא כל כך מוזנח, ושום דבר לא כל כך זקוק לתשומת לב מתמדת. שליטה קולית קשורה ישירות להתפתחות הפונציה (צליל), מה שנקרא נשימת דיבור. זה, בתורו, מאפשר להעביר את העושר האסתטי והרגשי של הדיבור של המורה, לא רק מסייע בתקשורת, אלא גם משפיע על הרגשות, המחשבות, ההתנהגות והפעולות של התלמידים.
• לשלוט בטכניקת הדיבור פירושו להיות נשימת דיבור, קול, דיקציה טובה והגייה אורתופית. המורה צריך לעבוד כל הזמן על דיקציה, נשימה וקול.
• הנשימה מספקת את הפעילות החיונית של האורגניזם, את התפקוד הפיזיולוגי. במקביל, הוא גם פועל כבסיס האנרגיה של הדיבור. נשימת דיבור נקראת פונציה (מיוונית פונו - צליל). בחיי היומיום, כאשר הדיבור שלנו הוא דיאלוגי בעיקרו, הנשימה אינה גורמת לקשיים. ההבדל בין נשימה פונציה לנשימה פיזיולוגית הוא שהשאיפה והנשיפה של נשימה רגילה מתבצעות דרך האף, הן קצרות ושוות בזמן. רצף הנשימה הפיזיולוגית הרגילה הוא שאיפה, נשיפה, הפסקה. נשימה פיזיולוגית תקינה אינה מספיקה לדיבור. דיבור וקריאה דורשים יותר אוויר, צריכתו החסכונית וחידושו בזמן. גם רצף הנשימה שונה. לאחר נשימה קצרה, יש הפסקה, ולאחר מכן נשיפה ארוכה של קול.
• ישנם תרגילים מיוחדים שמטרתם לפתח נשימה. מטרת תרגילי הנשימה אינה לפתח את היכולת לנשום את כמות האוויר המקסימלית, אלא להתאמן על היכולת להשתמש באופן רציונלי באספקת אוויר רגילה. מכיוון שצלילים נוצרים במהלך הנשיפה, הארגון שלו הוא הבסיס להגדרת נשימה, שאמורה להיות שלמה, רגועה ובלתי מורגשת.
• דיקציה היא הבהירות והנכונות של ההגייה, צלילים יעילים, המובטחים על ידי תפקוד נכון של איברי הדיבור. המנגנון המפרק חייב לעבוד באופן פעיל, ללא לחץ מיותר. יש לבטא את כל הצלילים והשילובים שלהם בצורה ברורה, קלה וחופשית בכל קצב.
• כל הפרעות ההכתבה של דיבור וקול מחולקות לאורגניות (מטפלים בדיבור עוסקים בתיקונן) ולא-אורגניות (ניתן לתקן אותן על ידי פעילות גופנית), הקשורות לעייפות של המנגנון המפרק (שפתיים, לשון, לסת), הגייה מטושטשת של עיצורים ("דייסה בפה").
• בין המורים יש אנשים שהטבע עצמו קובע את קולם, אבל זה לא קורה לעתים קרובות. כן, וקול טוב, בהיעדר הכשרה מיוחדת, נשחק עם השנים.
• לפיכך, בסיכום כל האמור לעיל, ניתן להסיק כי טכניקה פדגוגית, שהיא מכלול של מיומנויות, יכולות וידע המאפשר למורה לראות, לשמוע ולחוש את תלמידיו, היא מרכיב הכרחי למצוינות פדגוגית מקצועית.
• מסקנות
• 1. טכניקה פדגוגית היא מכלול מיומנויות הנחוצות למורה בפעילותו לאינטראקציה אפקטיבית עם אנשים בכל מצב (מיומנויות דיבור, פנטומימה, ניהול עצמי, גישה מיטיבה, אופטימית, אלמנטים של כישורי שחקן ובמאי).
• 2. הספציפיות של הטכניקה הפדגוגית בפעילותו של מורה לספורט מורכבת ממכלול של מיומנויות, יכולות וידע המאפשרים למורה לראות, לשמוע ולהרגיש את תלמידיו, מהווה מרכיב הכרחי במיומנויות פדגוגיות מקצועיות.
• 3. נהוג לכלול שתי קבוצות של מרכיבים במושג "טכניקה פדגוגית".
• א) הקבוצה הראשונה קשורה לניהול התנהגותם - הבעות פנים, פנטומימה, רגשות, מצב רוח, תשומת לב, דמיון, קול, דיקציה;
• ב) השני, הקבוצה קשורה ליכולת להשפיע על הפרט והצוות (דידקטי, ארגוני, בונה, מיומנויות תקשורת, טכניקות ניהול תקשורת).
• רשימת ספרות משומשת

1. מבוא לתורת התרבות הגופנית / אד. L.P. Matveeva. - מ., 2004.-106ס.

2. וולף B.3., Ivanov V.D. יסודות הפדגוגיה בהרצאות, מצבים, מקורות ראשוניים: ספר לימוד. - מ .: הוצאה לאור של URAO, 2006.-288s.

3. Degtyarev I.P. התפתחות פיזית. קייב 2007. - עמ' 23-48.

4. קורוטוב V.M. מבוא לפדגוגיה. - מ.: הוצאה לאור של URAO, 2003.-256 עמ'.

5. Krucevich T.Yu., Petrovsky V.V. ניהול תהליך החינוך הגופני // תיאוריה ומתודולוגיה של חינוך גופני / אד. T.Yu. קרוצ'ביץ'. קייב: ספרות אולימפית, 2003. כרך 1. - עמ' 348.

6. יסודות התיאוריה והשיטות של התרבות הפיזית: ספר לימוד לבתי ספר טכניים fiz. תַרְבּוּת. / אד. א.א. גוז'לובסקי. - מ .: תרבות גופנית וספורט, 2006 .-- 352p.

7. יסודות התיאוריה והשיטות של תרבות פיזית: ספר לימוד לבתי ספר טכניים fiz. תַרְבּוּת. / אד. א.א. גוז'לובסקי. - מ .: תרבות גופנית וספורט, 2006 .-- 352p.

8. פדגוגיה: תיאוריות פדגוגיות, מערכות, טכנולוגיות:

9. סטפנובסקאיה T.A. פדגוגיה: מדע ואמנות. קורס הרצאה. ספר לימוד. מדריך לחבטות. מרצה, סטודנטים לתואר שני. - מ.: הוצאת הספרים "שלמות", 2008. - 368 עמ'.

10. ספר לימוד. מדריך לסטודנטים / ש"א סמירנוב ואח' - מ .: מרכז הוצאה לאור "אקדמיה", 20079. - 544 עמ'.

פורסם ב- Allbest.ru

מסמכים דומים

המהות של הטכנולוגיה הפדגוגית היא המבנה והספציפיות שלהם. מושג הטכנולוגיה של בניית התהליך הפדגוגי. תכנון כתוצאה מפעילות בונה של המורה, תכונות של עבודת המחנכת בכיתה. אבחון של חינוך.

גיליון הונאה, נוסף 26/09/2010


מהות הטכנולוגיה הפדגוגית והעיצוב הפדגוגי. קטגוריות "טכנולוגיה", "טכנולוגיה פדגוגית", "טכנולוגיית הוראה". טכנולוגיית עיצוב של התהליך הפדגוגי. תכנון בפעילות המורה.

עבודת גמר, נוספה 09/08/2007


הערכים העיקריים של מאפיינים אישיים בהוראה. ספֵּצִיפִיוּת תקשורת פדגוגית, מאפיין מחסומי תקשורת. מבנה התהליך הפדגוגי. מדענים שתרמו לפיתוח הפדגוגיה בשלבים שונים.

מבחן, נוסף 09/04/2009


המהות והתוכן של מיומנויות פדגוגיות, שלה מאפיינים כללייםומאפיינים ייחודיים. קביעת רמת המיומנות הפדגוגית בשלב הנוכחי וזיהוי הגורמים היוצרים אותה, מקומה ומשמעותה בתהליך הלמידה.

תקציר, נוסף 21/06/2012


ניתוח מבנה פעילות המורה. לימוד מבנה פעילות המורה בתהליך החינוכי, סוגי אינטראקציה והתהליך הפדגוגי בכלל. אינטראקציה בין תלמיד לנושא הלימוד, בין תלמיד למורה.

עבודת לימוד התווספה ב-12/08/2011


גיבוש אומנות כבסיס למיומנויות פדגוגיות מקצועיות. הפרטים של העבודה הפדגוגית. מענה מהיר וגמיש למשימות פדגוגיות מתעוררות. מאפיינים השוואתיים של מיומנויות הוראה ומשחק.

תקציר, נוסף 22/06/2012


תפיסת המצוינות בהוראה. תכונות אישיות של מורה מאסטר. דיבור המורה ותפקידו בפעילות המקצועית. סודות המצוינות בהוראה. הכוונה ללוח שנה-נושא ומערכי שיעור לקראת השיעורים.

דוח נוסף ב-27/08/2011


ניסיון פדגוגי מבטיח הוא אחד מהעתודות החשובות ביותר לשיפור השיעור, הגברת האפקטיביות של העבודה הפדגוגית. שליטה יעילה באמצעים פדגוגיים על ידי מורה צעיר. התייעצויות מורים קבוצתיות ופרטניות.

מבחן, נוסף 21/11/2010


אופטימליות של הדרכה פדגוגית בהתאם לרמת המיומנות ותרבות התקשורת. סגנונות סמכותיים, דמוקרטיים וליברלים של מנהיגות מורים. הדרכת מורים המבוססת על תשוקה לפעילות יצירתית כללית.

תקציר, נוסף 06/06/2015


תנאים וחובות בסיסיים למילוי ראוי של חובה פדגוגית מקצועית. מוּשָׂג יכולת מקצועיתמורה והדגשת תכונותיו האישיות. תפקידו החברתי של מקצוע ההוראה בחברה המודרנית.