צורה פדגוגית- ארגון הושלם בר קיימא של התהליך הפדגוגי באחדות כל מרכיביו. הטופס נחשב כדרך לבטא את התוכן, ולפיכך, כנשא שלו. דרך הצורה, התוכן הופך מראה חיצוני, הופך מותאם לשימוש (שיעורים נוספים, תדרוך, חידון, מבחן, הרצאה, ויכוח, שיעור, טיול, שיחה, פגישה, ערב, התייעצות, בחינה, סרגל, סקירה, פשיטה וכו'). כל צורה מורכבת מאותם מרכיבים: מטרות, עקרונות, תוכן, שיטות ואמצעי הוראה.
כל הצורות נמצאות באינטראקציה מורכבת. בכל אחת מהטפסים, פעילות התלמידים מאורגנת אחרת. בהתבסס על זה, להקצות צורות של פעילות תלמידים: פרטני, קבוצתי וחזיתי (קולקטיבי, המוני). לדעתנו, מקצועי יותר לשקול את צורות הארגון של החינוך לא לפי מספר התלמידים המשתתפים בתהליך החינוכי, אלא לפי אופי הקשרים ביניהם בתהליך הפעילות הקוגניטיבית.
צורה אישית- אינדיבידואליזציה מעמיקה של הלמידה, כאשר כל תלמיד מקבל מטלה עצמאית ומניחים רמה גבוהה של פעילות קוגניטיבית ועצמאות של כל תלמיד. טופס זה שימושי בעת ביצוע תרגילים, פתרון בעיות סוגים שונים, למידה מתוכנתת, העמקת ידע וביטול פערים בו.
צורות הארגון הנקובות של הפעילות החינוכית של התלמידים הן בעלות ערך רב ויעילות רק בחיבור הדדי.
טופס קבוצה- מאפשר חלוקה של קבוצת תלמידים לתת-קבוצות לביצוע משימות זהות או שונות: בניית מסלול טכנולוגי או לימוד תהליך טכנולוגי, עיצוב מכשיר או כלי עבודה, ביצוע עבודה מעבדתית ומעשית, פתרון בעיות ותרגילים.
צורה קדמית- כרוך בפעילות משותפת של כל קבוצת הלימוד: המורה קובע את אותן משימות לכולם, קובע את חומר התוכנית, התלמידים עובדים על בעיה אחת. המורה שואל את כולם, מדבר עם כולם, שולט בכולם וכו'. לתלמידים ניתן קידום בו-זמני בלמידה.
משימת למידה ופעילויות למידה
המרכיב העיקרי במבנה פעילות הלמידה הוא משימת הלמידה. היא מוצעת לתלמיד: א) כמשימה חינוכית ספציפית, שגיבושה חשוב ביותר לפתרון ולתוצאתו; ב) במצב חינוכי מסוים, שכולו מייצג את התהליך החינוכי עצמו.
יש להציג כמעט את כל פעילויות הלמידה כמערכת של משימות למידה. הם ניתנים במצבי למידה מסוימים וכוללים פעילויות למידה מסוימות - נושא, בקרה ועזר (הכללה, ניתוח, סכמטיזציה, קו תחתון, כתיבה וכו'). מבנה המשימה דורש שני מרכיבים: 1) נושא המשימה במצבו הראשוני; 2) מודל של המצב הנדרש של נושא הבעיה.
הרכב הבעיה כנתון ורצוי, ידוע ובלתי ידוע, מצב ודרישה מוצג בצורת הראשוני והעתיד כתוצאה מפתרון הקשר בין מרכיבי הרכב הבעיה. המשימה נחשבת למערכת מורכבת של מידע על תופעה, אובייקט, תהליך כלשהו, שבה רק חלק מהמידע מוגדר בבירור, והשאר לא ידוע. ניתן למצוא אותו רק על בסיס פתרון לבעיה או מידע שנוסח בצורה כזו שבין מושגים בודדים יש חוסר עקביות, סתירה הדורשת חיפוש אחר ידע חדש, הוכחה, טרנספורמציה, הסכמה. בפרשנותו של ל"מ פרידמן, כל משימה מורכבת מאותם חלקים: 1) תחום נושא - מחלקה של אובייקטים ייעודיים קבועים המדוברים; 2) יחסים המחברים בין אובייקטים אלו; 3) דרישת המשימה - ציון מטרת פתרון הבעיה, מה צריך לקבוע במהלך הפתרון; 4) מפעיל משימה - קבוצה של אותן פעולות שיש לבצע בתנאי המשימה על מנת להשלים את פתרונה. שיטה לפתרון בעיה היא כל הליך שבביצוע הפותר יכול לתת מענה לבעיה זו. כאשר פותרים בעיה בדרך אחת, מטרת התלמיד היא למצוא את התשובה הנכונה; לפתור את הבעיה בכמה דרכים, הוא עומד בפני הבחירה של הכי הרבה פתרון קצר, המצריך מימוש ידע תיאורטי רב, שיטות וטכניקות ידועות ויצירת שיטות חדשות למצב זה. במקביל, מתפתחות יכולות החיפוש והמחקר ההגיוניות של התלמיד.
המשימה החינוכית היא אמצעי להשגת מטרות חינוכיות – הטמעת אופן פעולה מסוים. כדי להשיג כל מטרה חינוכית, נדרשת סט מסוים של משימות, כאשר כל אחת תופסת את מקומה. בפעילות חינוכית, אותה מטרה מצריכה פתרון של מספר משימות, ואותה משימה יכולה לשמש להשגת מספר מטרות.
עם השלמת משימות הלמידה, התלמיד עצמו משתנה.
E.I. Mashbits גיבש את הדרישות הבסיסיות לעיצוב משימות למידה:
משימות חינוכיות צריכות להבטיח את הטמעת מערכת האמצעים הדרושים והמספיקים ליישום מוצלח של פעילויות חינוכיות;
משימת הלמידה צריכה להיות בנויה כך שאמצעי הפעילות המתאימים, שהטמעתם צפויה בתהליך פתרון בעיות, יהוו תוצר ישיר של פעולות התלמידים, תוצר ישיר של למידה.
משימת הלמידה ניתנת במצב למידה ספציפי. המצב החינוכי יכול להיות קונפליקט ושיתופי, ומבחינת התוכן הוא יכול להיות בעייתי או ניטרלי. מצב הבעיה ניתן לתלמיד בצורה של שאלות: למה?, איך?, מה הסיבה, הקשר של תופעות אלו? שאלות כמו כמה, איפה מתמקדות לעתים קרובות רק בשחזור של מה שמאוחסן בזיכרון.
מצבי הבעיה נבדלים במידת הבעיה עצמה. הדרגה הגבוהה ביותר טבועה במצב כזה שבו אדם: 1) מנסח את הבעיה (המשימה); 2) הוא מוצא את פתרונה בעצמו; 3) מחליט ו-4) שולט בעצמו בנכונות החלטה זו.
פתרון הבעיה, יישום פעילויות חינוכיות אפשרי רק על בסיס יישום פעולות ופעולות חינוכיות.
ניתן לחלק את כל הפעולות הכלולות בפעילות ההוראה לשתי כיתות: א) כללי (לא ספציפי), ב) ספציפי.
דעות כלליותפעילויות קוגניטיביות משמשות בתחומים שונים, כאשר עובדים עם ידע שונה (היכולת לתכנן את פעילותן, היכולת לשלוט ביישום של כל פעילות, כל השיטות חשיבה לוגיתהיכולת לשנן, - + - היכולת להיות קשוב, יכולת התבוננות וכו'). פעולות ספציפיות משקפות את המאפיינים של הנושא הנלמד ולכן משמשות בתחום הידע הנתון (ניתוח קול, הוספה וכו').
בעת בניית תוכן ההכשרה בנושא וקביעת רצף לימודיו, יש לקחת בחשבון קשרים ויחסים בשלושה קווים: א) נושא, ספציפי, ידע; ב) פעילויות ספציפיות; ג) שיטות חשיבה לוגיות והידע הלוגי הכלול בהן.
היכולת ללמוד מורכבת מפעולות קוגניטיביות.
12. ניתוח פסיכולוגי של השיעור בפעילות המורה
ניתוח פסיכולוגי ופדגוגי של השיעור. מטרת האימון היא לבצע שינויים מסוימים בנפשו של התלמיד, לפתח את היכולות הקוגניטיביות שלו, ליצור תכונות אישיות מסוימות. פעילות המורה בשיעור נחשבת כ"גירוי וניהול" של פעילותו הפעילה של התלמיד. אך ניהול אינו אפשרי ללא משוב, כלומר קבלת מידע מתמדת על ידי המורה על מהלך הפעילות הקוגניטיבית של התלמיד, אותה הוא מנהל: על טעויות, אי הבנות, קשיים, קצב וכו'.
ניתוח פסיכולוגי ופדגוגי של השיעור כרוך בהערכה של סוגו ומבנהו, כמו גם כדאיותם הפסיכולוגית. יתרה מכך, מה שקובע את פעילות המורה והתלמיד הוא תוכן השיעור, כלומר אופי המידע שעל התלמידים ללמוד. (המורה יכול להציע חומר שונה במידת הקונקרטיות, ההכללה והמופשטות שלו). חשוב מאוד להבין את המאפיינים הפסיכולוגיים חומר חינוכי, שכן הוא קובע במידה רבה את אופי הפעילות הקוגניטיבית של התלמיד. בעת הערכת איכות מידע חינוכייש צורך לקבוע את התאמתו לגיל ולמאפיינים האישיים של תלמידי בית הספר. עמ. הניתוח מתחיל בגילוי כיצד המורה יצר את המושג ברמה כזו או אחרת. בתהליך הלמידה נוצרים לא רק מושגים בודדים, אלא גם המערכת שלהם, ולכן צריך לקבוע אילו קשרים בין מושגים הקים המורה (תוך-נושא, בין-נושא)
13. מנהיגות צוות המורים
התנאי החשוב ביותר לייעול ניהול צוות התלמידים הוא שילוב ההשפעות החינוכיות המופעלות על הצוות ב מערכת בודדת, מה שמבטיח את המשכיות התהליכים הללו. דרכים להשיג אינטגרציה זו:
שימוש במכלול השפעות פדגוגיות על הצוות;
טיפול מתמיד ורב-צדדי של חברי הצוות זה על זה בחיי היומיום;
יצירת מצבים כאלה בחיי הצוות התורמים להשפעתו החיובית על חברים בודדים;
הרחבת תפקידי הממשל העצמי של הסטודנטים;
איחוד המאמצים של כל המשתתפים בעבודה עם הצוות.
סגנונות מנהיגות צוותים. המחקר הניסיוני הראשון של האקלים הפסיכולוגי וסגנון המנהיגות החל בשנת 1938 על ידי הפסיכולוג הגרמני ק. לוין. נבחרו מדריכים שהפגינו 3 סוגי מנהיגות: סמכותי (המנהיג פיקד, קבע לבד את כיוון הקבוצה, עצר כל יוזמה, נתן משימות, סיכם, העניש וחנינה), דמוקרטי (העובדות הוערכו, לא יחידים, הקבוצה השתתפה במשימות הדיון ובהתקדמות העבודה) ותחכום (נדון לעניין במקרה, כל אחד עשה מה שהוא רוצה). כל שישה שבועות החליפו מקום
ק' לוין זיהה 3 סגנונות מנהיגות (מנהיגות):
סמכותנית - שיטות ניהול נוקשות;
דמוקרטי - קולגיאליות, עידוד יוזמה וכו';
conniving (ליברלי) - סירוב ניהול, הדחה מהמנהיגות.
ההשפעה הישירה של המורה על התלמיד ממספר סיבות עלולה להיות לא יעילה. התוצאות הטובות ביותר מתקבלות באמצעות ההשפעה דרך תלמידי בית הספר סביבו. זה נלקח בחשבון על ידי A. S. Makarenko, שהציג את העיקרון של פעולה מקבילה. היא מבוססת על הדרישה להשפיע על התלמיד לא ישירות, אלא בעקיפין, דרך הצוות היסודי.
במיוחד גורם חשוב, המשפיע על האפקטיביות של ניהול צוות, AS. מקרנקו שקל את בחירת היעד. מטרה מעשית שיכולה לרתק ולגבש את התלמידים, הוא כינה הפוטנציאלי. בעיסוק בעבודה חינוכית א.ש. מקרנקו הבחין בין 3 סוגי נקודות מבט:
פרספקטיבה קרובה מוצגת בפני צוות שנמצא בכל שלב של פיתוח, אפילו בשלב הראשוני. הדרישה העיקרית לעתיד הקרוב: עליה להתבסס על עניין אישי: כל תלמיד תופס אותה כשמחה של המחר שלו, שואף ליישומו, צופה את ההנאה הצפויה. הרמה הגבוהה ביותר של פרספקטיבה קרובה היא הסיכוי לחדוות עבודה קולקטיבית, כאשר עצם הדימוי של עבודה משותפת לוכד את החבר'ה כנקודת מבט מקרוב נעימה.
הפרספקטיבה הממוצעת, לפי A. S. Makarenko, טמונה בפרויקט של אירוע קולקטיבי, שנדחה במידת מה בזמן.
הסיכוי הרחוק הוא המשמעותי ביותר מבחינה חברתית ודורש מאמצים משמעותיים להשגת המטרה, הנדחקת אחורה בזמן. בפרספקטיבה כזו, צרכים אישיים וחברתיים משולבים בהכרח. דוגמה לפרספקטיבה מרוחקת היא המטרה של סיום לימודים מוצלח מבית הספר והבחירה שלאחר מכן במקצוע.
מערכת קווי הפרספקטיבה חייבת לחלחל לקולקטיב. יש לבנות אותו כך שבכל רגע עומדת מול הצוות מטרה מזהירה ומרגשת, חיה לפיה ועושה מאמצים להשיגה. התפתחות הצוות וכל אחד מחבריו בתנאים אלו מואצת משמעותית והתהליך החינוכי מתנהל בטבעיות.
צורת החינוך העיקרית בבית הספר היסודי כיום היא עדיין השיעור המסורתי. זה מוסבר בכך שרוב המורים הם מורים שעובדים בבית הספר עשרות שנים, מה שאומר שהם מקפידים על שיטות ההוראה הקלאסיות המסורתיות. בכל מקרה, לא קל לאדם להסתגל מחדש. אז המורה צריך זמן ותנאים כדי ללמוד איך לעבוד בדרך חדשה.
מאפיין של הסטנדרטים החינוכיים של המדינה הפדרלית של החינוך הכללי הוא אופי הפעילות שלהם, אשר קובע את המשימה העיקרית של פיתוח אישיותו של התלמיד. החינוך המודרני מסרב להצגה המסורתית של תוצרי למידה בצורה של ידע, מיומנויות ויכולות; ניסוחי GEF מצביעים על פעילויות אמיתיות.
ערכת המשימות דורשת מעבר לפרדיגמה חינוכית חדשה של פעילות מערכתית, אשר, בתורה, קשורה לשינויים מהותיים בפעילויות של מורה המיישם את התקן החינוכי של המדינה הפדרלית. גם טכנולוגיות ההוראה משתנות, הכנסת טכנולוגיות מידע ותקשורת פותחת הזדמנויות משמעותיות להרחבת המסגרת החינוכית לכל מקצוע במוסד החינוכי.
אילו נקודות עיקריות צריך מורה לקחת בחשבון בעת הכנה לשיעור מודרני בהתאם לדרישות התקן החינוכי של המדינה הפדרלית?
הבסיס המתודולוגי של התקן החינוכי של המדינה הפדרלית הוא גישת מערכת-פעילות, המכוונת לפיתוח הפרט, גיבוש זהות אזרחית. גישת המערכת-פעילות מאפשרת לייחד את התוצאות העיקריות של חינוך וחינוך בהקשר של משימות מפתח ופעילויות למידה אוניברסאליות שהתלמידים צריכים לשלוט בהם. פיתוח אישיותו של התלמיד במערכת החינוך מובטח, קודם כל, באמצעות גיבוש פעילויות חינוכיות אוניברסאליות, שהן הבסיס לתהליך החינוכי והחינוך. שליטה בפעילויות למידה אוניברסאליות על ידי סטודנטים יוצרת אפשרות להטמעה מוצלחת עצמאית של ידע, מיומנויות וכישורים חדשים, לרבות ארגון הטמעה, כלומר היכולת ללמוד. אפשרות זו מובטחת על ידי העובדה שפעולות למידה אוניברסליות הן פעולות מוכללות המייצרות אוריינטציה רחבה של תלמידים בתחומי מקצוע שונים של ידע והנעה ללמידה. על מנת שהידע של התלמידים יהיה תוצאה של החיפושים שלהם, יש צורך לארגן את החיפושים הללו, לנהל, לפתח את הפעילות הקוגניטיבית שלהם. המורה מתמודד עם בעיה חמורה - כיצד לשלב באופן מיטבי כל ילד בפעילות מנטלית בכיתה, מאחר והאישיות מתפתחת בתהליך הפעילות. השתמש בשיעור אפשרויות שונותשילובים של עבודה אישית, קבוצתית, קולקטיבית, זוגית מבטיחים מעורבות של כל תלמיד בתהליך החינוכי. זה תורם להיווצרות הדרגתית של לא רק ידע ומיומנויות נושא, אלא גם לפיתוח כישורי התקשורת של התלמיד, כישורי עבודת צוות. לכן, ניתן לדבר על האפשרות של כל תלמיד בבית הספר לשלוט בסטנדרט החינוכי במקצוע, להשיג תוצרי למידה איכותיים.
ארגון התהליך החינוכי יכול להיות יעיל יותר, איכותי יותר, אם ישולבו הצורות הארגוניות הבאות בעת תכנון מפגש הדרכה:
עבודה פרונטלית, שבה מתרחשת בעייתיות ומוצג המינימום ההכרחי של חומר חינוכי
עבודה בזוגות קבועים (קבוצות) - אימון, חזרה, איחוד החומר שהוצג בעבודה הפרונטלית הקודמת
עבודה בזוגות (קבוצות) של הרכב משמרות - פיתוח עמוק של רגעים בודדים של החומר על הנושא הנלמד
אִישִׁי עבודה - עצמאיתהשלמת מטלות בנושא השיעור
מהי כל אחת מצורות הארגון המפורטות של העבודה החינוכית של התלמידים בשיעור? מהם היתרונות והחסרונות של כל אחד מהם? כיצד לשלב צורות אלו של עבודת סטודנטים בפרט פעילות פדגוגיתמורים?
צורה חזיתיתארגון הפעילות החינוכית של התלמידים נקרא סוג זה של פעילות של המורה והתלמידים בשיעור, כאשר כל התלמידים מבצעים בו זמנית את אותה עבודה המשותפת לכולם, דנים, משווים ומסכמים את התוצאות שלה עם כל הכיתה. המורה עובד עם כל הכיתה בו זמנית, מתקשר עם התלמידים ישירות במהלך סיפורו, הסבר, הדגמה, מעורבות התלמידים בדיון בנושאים הנידונים וכו'. זה עוזר להקים יחסי אמוןוהתקשורת בין המורה לתלמידים, כמו גם תלמידים בינם לבין עצמם, משרה בילדים תחושה של קולקטיביזם, מאפשרת ללמד את התלמידים לנמק ולמצוא טעויות בהנמקה של חבריהם לכיתה, ליצור תחומי עניין קוגניטיביים יציבים ולהעצים את פעילותם. מהמורה, כמובן, נדרשת יכולת רבה למצוא מלאכת מחשבת ישימה לכל התלמידים, לעצב מראש ולאחר מכן ליצור מצבי למידה העונים על מטרות השיעור; היכולת והסבלנות להקשיב לכל מי שרוצה לדבר, לתמוך בטקט ובמקביל לבצע את התיקונים הנדרשים במהלך הדיון. בשל היכולות האמיתיות שלהם, התלמידים, כמובן, יכולים במקביל לעשות הכללות ומסקנות, לנמק במהלך השיעור ברמות עומק שונות. מורה זה צריך לקחת אותם בחשבון ולחקור אותם בהתאם ליכולותיהם. גישה זו של המורה במהלך העבודה הפרונטלית בשיעור מאפשרת לתלמידים להקשיב באופן פעיל ולשתף את דעותיהם, בידע שלהם עם אחרים, להקשיב היטב לדעותיהם של אחרים, להשוות ביניהן לדעותיהם, למצוא טעויות בדעה של מישהו אחר, לחשוף את חוסר השלמות שלה. באשר למורה, באמצעות הצורה הפרונטלית של ארגון עבודת התלמידים בכיתה, הוא מקבל הזדמנות להשפיע באופן חופשי על כל צוות הכיתה, להציג חומר חינוכי לכל הכיתה, ולהשיג קצב מסוים בפעילותם של התלמידים המבוססים על המאפיינים האישיים שלהם. כל אלה הם היתרונות ללא ספק של הצורה הפרונטלית של ארגון העבודה החינוכית של התלמידים בכיתה. לכן, בתנאי החינוך ההמוני, צורת ארגון זו של העבודה החינוכית של התלמידים היא הכרחית והנפוצה ביותר בעבודת בית ספר מודרני. הצורה הפרונטלית של עבודה חינוכית, כפי שצוין על ידי מדענים-מורים - Cheredov I.M., Zotov Yu.B. ואחרים, יש מספר חסרונות משמעותיים. תלמידים בעלי יכולות למידה נמוכות עובדים לאט, לומדים את החומר בצורה גרועה יותר, הם זקוקים ליותר תשומת לב מהמורה, יותר זמן להשלמת משימות, יותר תרגילים שונים מתלמידים בעלי יכולות למידה גבוהות. תלמידים חזקים, לעומת זאת, אינם צריכים להגדיל את מספר המשימות, אלא לסבך את תוכנם, משימות חיפוש, סוג יצירתי, עבודה עליהן תורמת להתפתחות תלמידי בית הספר והטמעת ידע לעוד רמה גבוהה
צורה אישיתארגון עבודת התלמידים בכיתה. צורת ארגון זו מניחה שכל תלמיד מקבל עבור הגשמה עצמיתמשימה, שנבחרה במיוחד עבורו בהתאם ליכולות ההכשרה והלמידה שלו. משימות כאלה יכולות להיות עבודה עם ספר לימוד, חינוכיות אחרות ו ספרות מדעית, מקורות שונים (ספרי עיון, מילונים, אנציקלופדיות, קוראים וכו'); פתרון בעיות, דוגמאות, כתיבת סיכומים, חיבורים, תקצירים, דוחות; עריכת כל מיני תצפיות וכו'. רצוי לבצע עבודה פרטנית בכל שלבי השיעור, בפתרון בעיות דידקטיות שונות; להטמעת ידע חדש ולגיבושם, לגיבוש וגיבוש מיומנויות ויכולות, להכללה וחזרה על העבר, לשליטה, לשליטה שיטת מחקרוכו ' עבור תלמידים בעלי ביצועים גרועים, יש צורך לערוך מערכת כזו של משימות שתכיל: פתרונות לדוגמה ומשימות לפתרון על סמך לימוד המדגם; מרשמים אלגוריתמיים שונים המאפשרים לתלמיד לפתור בעיה ספציפית שלב אחר שלב - מידע תיאורטי מגוון המסביר את התיאוריה, התופעה, התהליך, מנגנון התהליכים וכו', המאפשר לענות על מספר שאלות, וכן על כל מיני דרישות להשוואה, השוואה, סיווג, הכללה וכו'. ארגון כזה של העבודה החינוכית של התלמידים בכיתה מאפשר לכל תלמיד, מתוקף יכולותיו, יכולותיו, קור רוחו, להעמיק ולגבש את הידע הנרכש והנרכש בהדרגה אך מתמדת, לפתח את המיומנויות, המיומנויות, ההתנסות בפעילות קוגניטיבית. , ליצור את הצרכים שלו לחינוך עצמי. זה היתרון של צורת הארגון האישית של העבודה החינוכית של התלמידים, זה שלה חוזק. אבל צורת ארגון זו טומנת בחובה גם חסרון רציני. תרומה לחינוך לעצמאות התלמידים, להתארגנותם, להתמדה בהשגת המטרה, צורת העבודה החינוכית הפרטנית מגבילה במידת מה את התקשורת ביניהם, את הרצון להעביר את הידע שלהם לאחרים ולהשתתף בהישגים קולקטיביים. ניתן לפצות על חסרונות אלו בעבודה המעשית של המורה על ידי שילוב צורת הארגון האישית של העבודה החינוכית של התלמידים עם צורות עבודה קולקטיביות כמו עבודה פרונטלית וקבוצתית.
קְבוּצָהצורת ארגון העבודה החינוכית של התלמידים. המאפיינים העיקריים של העבודה הקבוצתית של התלמידים בשיעור הם: הכיתה בשיעור זה מחולקת לקבוצות לפתרון בעיות למידה ספציפיות; כל קבוצה מקבלת משימה מסוימת (או זהה או מובחנת) ומבצעת אותה יחד בליווי ישיר של מנהיג הקבוצה או המורה; המשימות בקבוצה מבוצעות באופן המאפשר לקחת בחשבון ולהעריך את התרומה האישית של כל אחד מחברי הקבוצה; הרכב הקבוצה אינו קבוע, הוא נבחר תוך התחשבות בכך שניתן לממש את הזדמנויות הלמידה של כל אחד מחברי הקבוצה ביעילות מירבית עבור הצוות. גודל הקבוצות שונה. זה נע בין 3-6 אנשים. הרכב הקבוצה אינו קבוע. זה משתנה בהתאם לתוכן ולאופי העבודה שיש לבצע. בעבודה קבוצתית, הוראה הופכת פעילויות פרטניותכל תלמיד בעבודה משותפת. התלמיד נאלץ ללמוד לנהל משא ומתן, להקריב את האינטרסים האישיים שלו, לפתור קונפליקטים בצורה בונה ומהירה. בהדרגה, התלמיד מתרגל להרגיש את קהילת הכיתה כחלק מעולמו, הוא מעוניין לשמור על קשרי ידידות. עבודה קבוצתית יעילה במיוחד כאשר דנים במשימות בעייתיות, שכן רק בדיון משותף ניתן למצוא פתרון. עבודה קבוצתית מחייבת את התלמיד לשקול גורמים נוספים. עליו להסתגל לקצב העבודה של חברי הקבוצה האחרים, להבין אותם נכון, לנסח בצורה ברורה את מחשבותיו ורצונותיו, לתאם אותם עם המשימות שבחרה הקבוצה. כל זה תורם לתהליך הוויסות העצמי. בסיכומו של דבר, כל אחד יכול להשוות את עבודתו לעבודה של חברי הקבוצה, לראות את המחברות של חבריו, להקשיב לרציונל להחלטה ולניתוח טעויות. כך, הרקע לגיבוש ההערכה העצמית של כל תלמיד הולך ומתרחב. מכיוון שיש חיפוש משותף בקבוצה, תשובות שגויות לא מפחידות את החבר'ה, אלא גורמות להם לחפש פתרון חדש. בלבול עם החלטה שגויה לא נצפה. החבר'ה צריכים ללמוד להבין שלמידה היא לא הטמעה של ידע ומסקנות מוכנות, אלא תהליך של הכרה, הכולל החלטות שגויות. ברורים היתרונות של הארגון הקבוצתי של העבודה החינוכית של התלמידים בכיתה. תוצאות העבודה המשותפת של התלמידים מוחשיות מאוד הן בהתרגלותם לשיטות עבודה קולקטיביות, והן ביצירת תכונות מוסריות חיוביות של הפרט. אבל זה לא אומר שצורת הארגון הזו של העבודה החינוכית היא אידיאלית. לצורת הקבוצה יש גם מספר חסרונות. ביניהם, המשמעותיים ביותר הם: קשיים בגיוס קבוצות ובארגון העבודה בהן; תלמידים בקבוצות לא תמיד מסוגלים להבין באופן עצמאי חומר חינוכי מורכב ולבחור בדרך החסכונית ביותר ללמוד אותו. כתוצאה מכך, תלמידים חלשים מתקשים לשלוט בחומר, בעוד שתלמידים חזקים זקוקים למשימות ומשימות קשות ומקוריות יותר. רק בשילוב עם צורות הוראה אחרות לתלמידים בכיתה - פרונטלית ופרטנית - הצורה הקבוצתית של ארגון עבודת התלמידים מביאה לתוצאות החיוביות הצפויות. זה לא יכול להיות אוניברסלי ולמנוגד לצורות אחרות.
כל אחת מצורות הארגון הנחשבות של החינוך פותרת את המשימות החינוכיות הספציפיות שלה. הם משלימים זה את זה. מוכנות התלמידים והמאפיינים האישיים שלהם, כישוריו של המורה - כל זה משפיע על הבחירה בצורת ארגון פעילויות תלמידים כזו או אחרת. קוֹמבִּינַצִיָה צורות שונותרב משתנים. היא מתבצעת ברצף, כאשר צורה אחת עוקבה אחריה, או במקביל, כאשר השילוב מתקדם בו-זמנית וצורות העבודה נכנסות זו לזו. כפי שמראה הניסיון וניסויים רבים שערכו מורים שונים, יש ליישם שילוב של צורות ארגון פעילויות, החל משילוב של פשוטות למורכבות יותר, תוך התחשבות בגיל התלמידים, בפרטי הנושא. כדי לקבוע את הגרסה האופטימלית של ארגון הפעילויות, יש צורך לדעת כיצד צורה מסוימת משפיעה על האפקטיביות של פעילויות חינוכיות של קבוצות שונות של תלמידים. "שילוב כזה של צורות עבודה חינוכיות, שבו החסרונות של חלקם מנוטרלים ומובטח ביצועים גבוהים יותר של אחרים עם עלות מינימליתהזמן הוא אופטימלי. (Cheredov I.M. "שיטת תכנון צורות בית ספר לארגון החינוך"). בחירת הצורה תלויה בגורמים רבים, אך במידה רבה יותר בשלב בתהליך הלמידה. מורים העוסקים בנושא זה זיהו כמה דפוסים ופיתחו המלצות לבחירת השילוב האופטימלי של צורות העבודה של התלמידים בשיעור.
לכל צורה יש חסרונות ויתרונות משלה, לכן, בתכנון שיעור על המורה לבחור שילוב של צורות באופן שיעצים את החוזקות וינטרלו את החולשות של כל צורה.
המטרה המתודולוגית של כל שיעור היא ליצור תנאים לביטוי של פעילות קוגניטיבית. יצירת מצבים פדגוגיים של תקשורת, המאפשרים לכל תלמיד לגלות יוזמה, עצמאות, יצירת סביבה לביטוי עצמי טבעי של התלמיד. קצב ההתפתחות האישי הוא אינדיבידואלי, לכן חשוב להביא את האישיות של כל תלמיד למצב התפתחות.
במדע, המושג טפסים נחשב הן מעמדות לשוניות והן מעמדות פילוסופיות בלבד. במילון ההסבר של S. I. Ozhegov, המושג "צורה" מתפרש כסוג, מכשיר, סוג, מבנה, בנייה של משהו, בשל תוכן מסוים. במילים אחרות, הצורה- זה מראה חיצוני, מתווה חיצוני, שגרה מסוימת. צורתו של כל אובייקט, תהליך, תופעה נקבעת על פי תוכנו ובתמורה, משפיעה עליו בצורה הפוכה. ב"אנציקלופדיה הפילוסופית" מושג הצורה מוגדר כארגון פנימי של תוכן; הצורה "חובקת את מערכת הקשרים היציבים של הסובייקט" ובכך מבטאת את הקשר הפנימי ואת שיטת הארגון, את האינטראקציה של המרכיבים והתהליכים של התופעה הן בינם לבין עצמם והן עם תנאים חיצוניים. לצורה יש עצמאות יחסית, שגדלה ככל שיותר סיפור גדוליש את הטופס הזה.
לגבי למידה, הצורה היא מיוחדת לְעַצֵב תהליך למידה, אופיו נקבע על פי תוכן תהליך הלמידה, השיטות, הטכניקות, האמצעים, הפעילויות של התלמידים. העיצוב הזה הוא ארגון פנימי של תוכן שבפעילות פדגוגית אמיתית הוא תהליך של אינטראקציה, תקשורת בין המורה לתלמידים כאשר עובדים על חומר חינוכי מסוים. תוכן זה הוא הבסיס לפיתוח תהליך הלמידה, דרך קיומו; יש לו תנועה משלו ומכיל את האפשרויות לשיפור אינסופי, מה שקובע את תפקידו המוביל בהגברת האפקטיביות של האימון. בדרך זו, צורת חינוךיש להבין כהבניה של קטעים, מחזורים של תהליך הלמידה, המתממשים בשילוב של פעילות הבקרה של המורה ופעילות הלמידה המבוקרת של התלמידים להטמעת תוכן מסוים של החומר החינוכי ושליטה בשיטות הפעילות. המייצג את ההשקפה החיצונית, את המתווה החיצוני של קטעים - מחזורי למידה, הטופס משקף את מערכת הקשרים היציבים שלהם וחיבורי הרכיבים בתוך כל מחזור למידה וכפי שמציינת קטגוריה דידקטית הצד החיצוני של ארגון התהליך החינוכי, אשר קשור למספר החניכים, זמן ומקום האימון וכן סדר ביצועו.
יש חוקרים הסבורים שבפדגוגיה יש צורך להצביע על ההבדל בין שני מונחים הכוללים את המילה "צורה": "צורת למידה" ו"צורת ארגון של למידה". במקרה הראשון, מדובר בעבודה קולקטיבית, פרונטלית ואינדיבידואלית של תלמידים בשיעור או כל אימון; במקרה השני - שיעור כלשהו (שיעור, הרצאה, סמינרים, שיעורי מעשי ומעבדה, ויכוח, כנס, מבחן, מעגל נושאים וכו'). בפילוסופיה מתחת אִרגוּן מובן כ"סדר, ביסוס, הכנסת אובייקט חומרי או רוחני כלשהו, מיקום, יחס של חלקים של אובייקט." יתרה מכך, דווקא "שתי המשמעויות הללו של מושג הארגון הן הרלוונטיות הן לאובייקטים של הטבע והן פעילויות חברתיותואפיון הארגון כמיקום וחיבור הדדי של מרכיבי השלם (החלק הנושא של הארגון), פעולותיהם ואינטראקציות ביניהם (החלק הפונקציונלי)".
על סמך פרשנות זו למונח "ארגון" נאמר בצדק כי צורת ארגון לומדכרוך ב"סדר, ביסוס, הכנסת מערכת" של אינטראקציה של מורה עם תלמידים בעת עבודה על תוכן מסוים של החומר (י.מ. פרדוב). ארגון ההכשרה מטרתו להבטיח תפקוד מיטבי של תהליך ניהול הפעילות החינוכית מצד המורה. בנוי על השילוב האופטימלי של רכיבי תהליך כמערכת דינמית אינטגרלית, הוא תורם לאפקטיביות שלה. ארגון ההכשרה כרוך בבניית טפסים ספציפיים שיספקו תנאים לעבודה חינוכית יעילה של תלמידים בהדרכת מורה.
הנה דוגמה אחת לארגון כזה. השיעור מתחיל בכך שתלמידים קוראים פסקה, פרק של ספר לימוד מנקודת מבט של משימה, תוך שהם כותבים שאלות שעולות במהלך הקריאה, מתקנים דברים לא מובנים. המורה, בתורו, אוסף את השאלות הללו, מסווג, מציין את איכותן ועומקן, תוכנן, מבסס את הקשר שלהן עם הנושא הקודם, נושאים אקדמיים אחרים, בעיות עכשוויות של ייצור, כלכלה, תרבות וחיים. לאחר שכל תלמיד הכיר את החומר החדש בקצב שלו, השאלות של התלמידים מתבררות וממוינות. התלמידים הכי מוכנים עונים להם. המורה, לפי הצורך, מבהיר, משלים את תשובות התלמידים, עונה על השאלות הקשות ביותר, תוך שימוש בדרכי ההוראה והטכניקות המוכרות לו. לאחר מכן מתחילים שיעורים מעשיים: תרגילים, פתרון בעיות, עבודת מעבדה. כאן המורה מעריך לא רק את הידע, אלא גם את היכולת ליישם אותו. במקביל, הוא יכול למשוך תלמידים חזקים יותר לעזור לתלמידים חלשים, ליצור קבוצות יצירתיות, להרחיב את הדרוש שיחה עסקית. על סמך תוצאות העבודה המעשית ניתנים ציונים. מי שלא התמודד עם המשימה עובד על חומר הנושא הנלמד בזמן מילואים (מחוץ לכיתה, מחוץ לכיתה) יחד עם המורה ותלמידים חזקים.
באופי זה של מפגש ההכשרה, צורות ארגון הפעילות החינוכית של התלמידים, צורות ארגון ההכשרה נראות היטב. הדוגמה לעיל של ארגון העבודה החינוכית פירושה שלאותה צורת חינוך (לדוגמה, שיעור, הרצאה) יכולים להיות שינויים ומבנים שונים בהתאם למשימות ולשיטות העבודה החינוכיות שמארגן המורה.
ההיסטוריה של המחשבה הפדגוגית והפרקטיקה ההוראה העולמית מכירה מגוון רחב של צורות ארגון למידה. הופעתם, התפתחותם, שיפורם, קמלתם ההדרגתית של חלקם קשורים לדרישות ולצרכים של חברה מתפתחת, כי כל שלב היסטורי חדש בהתפתחות החברה מותיר את חותמו על ארגון החינוך. כתוצאה מדע פדגוגיצבר חומר אמפירי משמעותי בתחום זה. עלתה השאלה לגבי הצורך בשיטתיות של מגוון צורות הארגון של החינוך, לבודד את היעילים ביותר, התואמים את רוח הזמן, העידן ההיסטורי. בהקשר זה, מדענים זיהו סיבות כאלה לסיווג צורות הארגון של החינוך כמו מספר והרכב התלמידים, מקום הלימודים, משך עבודת הלימוד. מטעמים אלה, צורות החינוך מחולקות בהתאם:
- - ליחיד
- - יחיד-קבוצה;
- - קולקטיבי;
- - קריר;
- - אודיטוריום; מחוץ ללימודים;
- - חוץ לימודים.
שימו לב שסיווג זה אינו מדעי למהדרין ואינו מוכר בשום פנים ואופן על ידי כל המדענים והמורים, אולם גישה זו לסיווג צורות ארגון החינוך מאפשרת לנו לייעל מעט את המגוון שלהן.
תופעה עכשווית לא רק בתולדות התפתחות המחשבה הפדגוגית, אלא גם בתולדות התפתחות החברה כולה הייתה ההצדקה של יא.א.קומניוס. מערכת שיעורים של חינוך, היחידה המרכזית של מפגשי ההדרכה שבה נעשה השיעור. היתרונות של מערכת כזו כוללים:
- ברור מבנה ארגוני, הבטחת תקינות התהליך החינוכי כולו; קלות ניהול;
- ב) האפשרות של ילדים לקיים אינטראקציה זה עם זה בתהליך של דיון קולקטיבי בבעיות, חיפוש קולקטיבי אחר פתרונות לבעיות;
- ג) ההשפעה הרגשית המתמדת של אישיות המורה על התלמידים, על גידולם בתהליך הלמידה;
- ד) עלות-תועלת של ההוראה, שכן המורה עובד במקביל עם קבוצת תלמידים גדולה למדי;
- ה) יצירת תנאים להחדרת רוח תחרותית לפעילות החינוכית של תלמידי בית הספר ובמקביל להבטיח התקדמות שיטתית ועקבית בתנועתם מבורות לידע.
בשים לב ליתרונות אלו, אי אפשר שלא לראות מספר ליקויים משמעותיים במערכת הכיתתית. כך, מערכת הכיתות מתמקדת בעיקר בתלמיד הממוצע: היא יוצרת קשיים בלתי נסבלים לחלשים ומעכבת את התפתחות היכולות של תלמידים חזקים יותר; ליצור קשיים למורים בהתחשבות במאפיינים האישיים של התלמידים בעבודה הארגונית והפרטנית עימם, הן מבחינת התוכן, והן מבחינת קצב ודרכי ההוראה; אינו מספק תקשורת מאורגנת בין תלמידים מבוגרים לצעירים וכו'.
יחד עם השיעור, מערכת צורות הארגון הכלליות של הפעילות החינוכית של התלמידים כוללת מגוון שלם של צורות ארגון של התהליך החינוכי, כגון הרצאות, סמינרים, שיעורים מעשיים ומעבדתיים, מחלוקות, כנסים, מבחנים, בחינות, אופציונליים. שיעורים, התייעצויות; צורות של עבודה חוץ כיתתית, חוץ כיתתית (חוגי נושא, אולפנים, אגודות מדעיות, אולימפיאדות, תחרויות) וכו'.
הַרצָאָה- זוהי אחדות אורגנית של שיטת ההוראה והצורה הארגונית, המורכבת מהצגת מונולוג שיטתית, עקבית, על ידי המורה (מורה, מרצה) של חומר חינוכי, שהוא, ככלל, בעל אופי תיאורטי מובהק.
סֵמִינָראחת מצורות הארגון העיקריות תרגילים מעשיים, שהספציפיות שלו היא דיון קולקטיבי של תלמידים (תלמידים) בהודעות, דוחות, תקצירים שנעשו על ידם באופן עצמאי בהנחיית מורה. מטרת הסמינר הינה לימוד מעמיק של נושא או קטע בקורס.
שיעורי מעבדה והנדסאים- אחת מצורות האינטראקציה בין המורה לתלמידים. הוא מורכב מביצוע ניסויים על ידי תלמידים בהוראת המורה בשימוש בכלים, בשימוש בכלים ובמכשירים טכניים אחרים. בתהליך של תרגילים מעבדתיים ומעשיים, תצפיות, ניתוח והשוואה של נתוני תצפית, מתקיימים גיבוש מסקנות. פעולות נפשיות משולבות עם פעולות פיזיות, מעשים מוסריים, שכן תלמידים, בעזרת אמצעים טכנייםלהשפיע על החומרים והחומרים הנחקרים, לגרום לתופעות ותהליכים המעניינים אותם, מה שמגביר באופן משמעותי את הפרודוקטיביות של עניין קוגניטיבי.
אופציונאלי- אחד מסוגי הבידול של ההוראה לפי תחומי עניין; מקצוע אקדמי אופציונלי הנלמד על ידי תלמידי תיכון ותיכון מוסדות חינוךלבקשתם להרחיב את אופקיהם התרבותיים והתיאורטיים הכלליים או לקבל התמחות נוספת.
מַחֲלוֹקֶת- דיון קולקטיבי בבעיות אקטואליות הטמונות בתחום החיים של המשתתפים ובניסיונם החברתי. הסכסוך מאפשר למשתתפיו ליישם את הידע והניסיון שלהם בהבנה ובפתרון הבעיה הנדונה.
שימו לב שבמסגרת צורות החינוך הללו ניתן לארגן עבודה קולקטיבית, קבוצתית, פרטנית, פרונטלית של תלמידים בעלי אופי מובחן ובלתי מובחן כאחד. כאשר אותה משימה ניתנת לכל הכיתה, לכל קבוצת הלימוד (עבודה בכתב, מעבדה או אפילו משימה מעשית בסדנאות), אז זו דוגמה עבודה אינדיבידואלית בלתי מובחנת בעלת אופי פרונטלי. כאשר כיתה, קבוצת לימוד כולה, או כל תת-קבוצה בנפרד פותרים בעיה אחת, שולטים במשותף נושא משותף, לאחר מכן קולקטיבי, חזיתי אוֹ עבודה קבוצתית.
המאפיין החשוב ביותר של צורות הארגון של פעילויות חינוכיות לעיל הוא העובדה שבכל אחת מהן התלמיד לומד לעבוד: להקשיב, לדון בנושאים בעבודת צוות; להתרכז ולארגן את עבודתם, להביע את דעותיהם, להקשיב לאחרים, להפריך את טיעוניהם או להסכים איתם, לטעון את הראיות שלהם ולהשלים אחרים, לרשום הערות, לחבר דוחות, להרכיב ביבליוגרפיה, לעבוד עם מקורות ידע, לארגן את שלהם. מקום עבודה, תכנן את הפעולות שלך, שמור על הזמן המוקצב וכו'.
ס"מ.: מחמוטוב מ.י.שיעור מודרני. מ', 1985. ש' 49.
ידוע כי למידה היא תהליך של אינטראקציה בין מורה לתלמידים כאשר עובדים על תוכן מסוים של חומר חינוכי על מנת להטמיע אותו ולשלוט בשיטות הפעילות הקוגניטיבית. כדי לבצע את התהליך, יש צורך לארגן אותו. מהו ארגון? ה"אנציקלופדיה הפילוסופית" מסבירה שארגון הוא "הסדר, ההתאמה, הכנסתו למערכת של אובייקט חומרי או רוחני כלשהו, הסידור, היחס בין חלקי האובייקט". כמו כן, מודגש כי דווקא "משמעויות אלו של מושג הארגון הן המתייחסות הן לאובייקטים של הטבע והן למציאות החברתית ומאפיינות את הארגון כמיקום וכחיבור הדדי של מרכיבים של שלם (חלק סובייקטיבי של הארגון), פעולותיהם. ואינטראקציות (חלק פונקציונלי)".
צורות ספציפיות של ארגון הכשרה
המרכיבים (החלקים) של תהליך הלמידה הם הקישורים שלו. קישור - רְכִיבתהליך חינוכי, המרכיב האורגני שלו. יש לו מטרות ומבנה משלו - הוא מורכב משלבים הקשורים זה בזה הפותרים בעיות מסוימות; הצבת יעד, הכללת ידע, סיכום השיעור, קביעת שיעורי בית וכו'.
בכל חוליה של תהליך הלמידה נפתרות משימות למידה כלליות וספציפיות כאחד. כללי - אלו שכל תהליך הלמידה מכוון לפתרון. ספציפי - אלו השולטים בחוליה מסוימת בתהליך זה. כל החוליות קשורות זו בזו, כך שתהליך הלמידה הוא סוג של שרשרת.
בהתאם למטרות והמאפיינים הדומיננטיים של הטמעת הידע, המיומנויות והיכולות של התלמידים, נבדלים הקישורים הבאים בתהליך הלמידה: היווצרות ידע חדש, גיבוש ושיפור הידע, גיבוש מיומנויות ויכולות, יישום ידע בתרגול, חזרה, שיטתיות של ידע, שליטה בהטמעת ידע, מיומנויות ומיומנויות.
חלוקה כזו לא אומרת שבקישור של היווצרות ידע חדש, התלמידים רוכשים רק ידע חדש. הם יכולים לגבש ולייצר ידע על חומר שנלמד בעבר, אבל המטרה הדומיננטית של קישור זה - ליצור ידע חדש - מכפיפה את כל האחרים ששימשו להשגתו. כמו כן, בקישור של גיבוש ושיפור ידע, התלמידים יכולים לרכוש ידע חדש, לחזור על מה שלמדו בעבר, אך מטרתו העיקרית היא לגבש ולשפר את הידע בחלק הנחשב בדיוק של התכנית.
על בסיס קישור גיבוש הידע ניתן לעצב שיעור מהידע המקביל, לעצב שיעור מהסוג המקביל, הרצאה, כנס, טיול.
כל צורת ארגון ספציפית של הכשרה מורכבת משלבים מסוימים. למשל, שיעור בגיבוש ידע כולל את השלבים הבאים: הצבת יעד ועדכון ידע, הכנסת ידע חדש והטמעתו הראשונית על ידי התלמידים, הכללת ידע והפעלה עמו ומעקב אחר הטמעה. השיעור של גיבוש ושיפור הידע מורכב מהשלבים הבאים: הצבת יעד, בדיקת שיעורי בית, שכפול על ידי תלמידים ושיטות פעילות שנרכשו בעבר, הפעלת ידע ושליטה בשיטות פעילות במצבים חדשים, הכללה ושיטתיות של ידע, שליטה בהטמעה. של מה שנלמד ושליטה בשיטות פעילות. רצף השלבים נקבע על פי המטרות וההיגיון של תהליך הלמידה.
בכל שלב משתמש המורה במקורות ידע, שיטות, טכניקות, עזרי הוראה וכן צורות עבודה חינוכיות התואמות את המטרות.
מקור הידע העיקרי הוא מורה שיש לו כמות מסוימת ידע מדעיודרכי הפעולה. התפקיד המוביל בעיצוב צורות ארגון הלמידה שייך למורה. הוא בוחר את השילוב האופטימלי של שיטות, עזרי הוראה, סגנון פעילות בהתאם למאפייני התלמידים, יעדי למידה. הרבה תלוי במקצועיות שלו, איכויות אישיותהיכולת לקיים אינטראקציה עם תלמידים.
תהליך הלמידה בכל צורה ספציפית של הארגון שלה כולל:
ניהול על ידי המורה של הפעילויות החינוכיות של התלמידים (קביעת יעדים, יעדים, תכנון, ארגון עבודתם החינוכית, בקרה על ביצוע משימות, הטמעת ידע, תיקון פעילויות);
פעילות קוגניטיבית של תלמידים, במהלכה הם רוכשים ידע מסוים, שיטות פעילות, רוכשים מיומנויות ויכולות;
אינטראקציה בין מורה לתלמידים;
רגולציה על ידי המורה ליחסים בין אישיים של תלמידים;
יצירת על ידי המורה רקע רגשי המעורר פעילויות למידה פוריות של תלמידים.
נקודת המוצא לניהול הפעילות החינוכית היא הגדרת מטרתה וגיבוש גישה חיובית ללמידה בקרב תלמידי בית הספר. המורה קודם כל בוחר ומבסס את המשימה. כשהוא מציע זאת לתלמידים, הוא מוודא שהם מקבלים את המשימה הזו ויתחילו לבצע פעולות קוגניטיביות. לשם כך, המורה משתמש במשחקים קוגניטיביים, דיונים חינוכיים, יוצר מצבים של חוויות רגשיות ומוסריות, חידוש קוגניטיבי ועוד, בהם התלמידים מפתחים תחושת חובה ואחריות.
בהובלת התלמידים, המורה שואף כל הזמן להעמידם בעמדה של שלטון עצמי פעיל. הוא מציג בפניהם את היעדים, היעדים, תוכנית העבודה, מערכת הידע המובילה והדרכים לשלוט בו. המורה עושה מאמצים מיוחדים לגייס את תשומת הלב, הרצון והרגישות הרגשית של תלמידי בית הספר.
הניהול האפקטיבי של הפעילויות החינוכיות של התלמידים מקל על לימוד ההזדמנויות החינוכיות שלהם, שהידע בהן מאפשר למורה ליישם גישה מובחנת בארגון עבודתם החינוכית.
במהלך הפעילות החינוכית והקוגניטיבית, התלמידים באים במגע רציף עם המורה כמוביל את התהליך החינוכי כולו. אם במהלך השיעורים המורה יצליח לעודד את כל התלמידים לעבוד בצורה אנרגטית, הוא ישיג תוצאות טובות. אם הוא לא יצליח לארגן את הפעילות המתמדת התכליתית של התלמידים, אז הוא לא יוכל להשיג את מטרותיו. בהקשר זה, חשוב ליצור תנאים מוקדמים אמיתיים למשמעת עבודה גבוהה, שנוצרה על פי עקרונות האחריות, מצפוניות ההוראה והחובה האזרחית. זה יבטיח את העבודה התכליתית הכוללת של כל הכיתה בקצב הגבוה ביותר עבור כל תלמיד.
לא פחות מ חֲשִׁיבוּתבתפקוד תהליך הלמידה יש סגנון יחסים בין המורה לתלמידים. לעתים קרובות, חומרה מופרזת, נוקשות מוציאה ילדים מאיזון. ניהול כזה מונע מהתלמידים יוזמה, כובל את כוחם הנפשי; הם אינם משיגים את התוצאות הרצויות בפעילות חינוכית וקוגניטיבית, התפתחות; הם מפתחים תכונות אישיות. הליברליזם משחרר תלמידים. במקרה שהמורה מסוגל לבחור את סגנון האינטראקציה האופטימלי עם התלמידים בשלב זה, נוצרים תנאים מוקדמים אמיתיים לפעילותם בניהול עצמי. שינוי שלבי השיעור מכניס שינויים בסגנון האינטראקציה. סגנון ניהול לא מוצדק בשלב אחד של השיעור יכול להיות פיצוי במידה מסוימת באופטימלי בשלב אחר.
כל ניהול, לצד ארגון פעולות חינוכיות וקוגניטיביות שונות, כרוך במעקב אחר תוצאות הפעילות החינוכית. היא מאפשרת לבצע במהירות התאמות לארגון התפקוד של התהליך, כדי לקבוע את הדינמיות שלו. הטמעה טובה של החומר מאפשרת להאיץ את קצב העבודה החינוכית, הטמעה לקויה מאותתת על הצורך להאט אותה.
במהלך פעילויות הלמידה, התלמידים מתקשרים עם המורה וביניהם. המאפיינים של אנשי קשר אלה נוצרים לא רק על אופי הפעילות החינוכית והקוגניטיבית, אלא גם על תהליך גיבוש האישיות של כל אחד מהם.
תפקיד מכריע בתהליך תקשורת פדגוגיתשייך למורה. למדנותו המדעית, השקפת עולמו, הציוד הפסיכולוגי והפדגוגי, תרבותו המתודולוגית הם בעלי חשיבות עליונה בארגון הפעילות החינוכית של התלמידים בכל שלב.
פעילות חינוכית וקוגניטיבית מבוססת על עקרונות הקולקטיביזם. כל קבוצת תלמידים מייצגת צוות הווה או עתידי החי עם מטרות, צרכים ותחומי עניין משותפים. במסגרת הפעילות הקולקטיבית, התלמידים, המתקשרים בקשרים שונים, מעניקים סיוע ותמיכה זה לזה. עבודה קולקטיבית מעוררת בכל אחד מהם יחס מתעניין לעבודה משותפת, דורשת הרבה יותר כיוון, פעילות יצירתית, מולידה יחסים קולקטיביסטיים אמיתיים, מניעים בעלי ערך חברתי לפעילות והתנהגות.
בניהול עבודה חינוכית קולקטיבית, על המורה לדאוג לא רק שילדים ירכשו ידע, ירכשו מיומנויות ויכולות, אלא גם יגבשו באופן מכוון את תכונותיהם החיוביות. ארגון כל הפעילויות החינוכיות אמור להגביר את יעילות ההשפעה על אישיותו של כל תלמיד. לכן, בעיצוב צורות העבודה החינוכיות נלקחת בחשבון כל מערכת יחסי התלמידים בצוות הכיתה.
גורם חשוב בארגון הפעילות המוצלחת של התלמידים בכל שלב הוא גישה רגשית חיובית. אם השיעור יוצר אווירה של חוויות משמחות להצלחות שהושגו, זה מספק תנאים ל קידום יעילתלמידי בית ספר בהטמעת ידע, בגיבוש תכונות חיוביותאִישִׁיוּת. המשימות חייבות להיות מוגדרות בבירור. רמה מוערכת מדי של משימות יכולה לאשר את התלמיד באמונה שהוא לא מסוגל, מוגבל. הכוחות הרוחניים של הילד אינם מתפתחים בסביבה כזו. סביבה בריאה בכיתה, בה מתפתחים באופן שווה גם הקפדה הדדית וגם סיוע הדדי בין התלמידים, מסייעת לכל אחד מהם לא להעלות במידה מסוימת את כישלונותיו וטעויותיו, אלא לחפש דרכים לתקן אותם.
אז, תהליך הלמידה מתממש רק באמצעות צורות ספציפיות של הארגון שלו. עם זאת, צורת הארגון של הלמידה היא מושג מופשט. אמיתי תהליך חינוכיזה מתבטא בסוג מסוים של שיעור, הרצאה, סמינר, מפגש הדרכה, טיול, כנס וכו'.
מים חיים ומתים: מיתוס או מציאות, מה כוחם של מים חיים ומתים?
קרניוסינוסטוזיס, או איחוי מוקדם של עצמות הגולגולת ציצה קדמית אצל ילד
שיער יפה איך להשיג צפיפות שיער בבית: עצות שימושיות
מדוע יתושים נושכים אנשים מסוימים, אך לא אחרים
איך להשיג שיער יפה