ילד עם צרכים חינוכיים מיוחדים. ילדים עם צרכים חינוכיים מיוחדים קטגוריות של משפחות עם צרכים חינוכיים מיוחדים

צרכים חינוכיים מיוחדים הוא מונח שהופיע לאחרונה בחברה המודרנית. בחו"ל הוא נכנס קודם לכן לשימוש המוני. הופעתה והתפשטותו של המושג צרכים חינוכיים מיוחדים (SEN) מעידה על כך שהחברה מתבגרת בהדרגה ומנסה בכל דרך אפשרית לעזור לילדים שהזדמנויות חייהם מוגבלות, כמו גם לאלה שברצון הנסיבות מוצאים את עצמם. במצב חיים קשה. החברה מתחילה לעזור לילדים כאלה להסתגל לחיים.

ילד עם צרכים חינוכיים מיוחדים הוא כבר לא זה שיש לו חריגות והפרעות התפתחותיות. החברה מתרחקת מחלוקת ילדים ל"נורמליים" ו"לא נורמליים", מכיוון שיש גבולות רפאים מאוד בין המושגים הללו. אפילו עם היכולות הרגילות ביותר, ילד עלול לחוות עיכוב התפתחותי אם לא נותנים לו תשומת לב ראויה מההורים והחברה.

מהות המושג ילדים עם SEN

צרכים חינוכיים מיוחדים הוא מושג שאמור להחליף בהדרגה מונחים כמו "התפתחות חריגה", "הפרעות התפתחותיות", "סטיות בהתפתחות" משימוש המוני. היא אינה קובעת את תקינותו של הילד, אלא מתמקדת בעובדה שהוא אינו שונה מאוד משאר החברה, אלא יש לו צורך ליצור תנאים מיוחדים לחינוכו. זה יהפוך את חייו לנוחים יותר וקרובים ככל האפשר לזה שאנשים רגילים מובילים. בפרט, חינוך ילדים כאלה צריך להתבצע בעזרת אמצעים ספציפיים.

שימו לב ש"ילדים בעלי צרכים חינוכיים מיוחדים" הוא לא רק שם לסובלים ממוגבלות נפשית ופיזית, אלא גם למי שאין להם. למשל, כאשר הצורך בחינוך מיוחד מתעורר בהשפעת גורמים חברתיים-תרבותיים כלשהם.

הלוואות לתקופה

צרכים חינוכיים מיוחדים הוא מושג ששימש לראשונה בדו"ח לונדוני ב-1978, שהתמקד גם בקשיי חינוך ילדים עם מוגבלויות. בהדרגה החלו להשתמש בו יותר ויותר. נכון לעכשיו, מונח זה הפך לחלק ממערכת החינוך במדינות אירופה. זה גם מופץ באופן נרחב בארה"ב ובקנדה.

ברוסיה, המושג הופיע מאוחר יותר, אך לא ניתן לטעון שמשמעותו היא רק העתקה של המונח המערבי.

קבוצות ילדים עם SEN

קבוצת הילדים עם SEN, המדע המודרני מתחלק לשלוש קבוצות:

• עם מוגבלויות אופייניות מסיבות בריאותיות;
• מתמודדים עם קשיי למידה;
• חיים בתנאים קשים.

כלומר, בדפקטולוגיה מודרנית, למונח יש את המשמעות הבאה: צרכים חינוכיים מיוחדים הם התנאים להתפתחותו של ילד הזקוק לעקיפות על מנת להשיג את אותן משימות של התפתחות תרבותית שבתנאים רגילים מבוצעות בדרכים סטנדרטיות. מושרשים בתרבות המודרנית.

קטגוריות של ילדים עם התפתחות נפשית ופיזית מיוחדת

לכל ילד עם SOP יש מאפיינים משלו. על בסיס זה, ניתן לחלק את הילדים לקבוצות הבאות:

• המאופיינים בלקות שמיעה (חוסר שמיעה מלא או חלקי);
• עם ראייה בעייתית (חוסר ראייה מוחלט או חלקי);
• עם חריגות אינטלקטואליות (אלה שיש להם;
• שיש להם לקות בדיבור;
• יש בעיות עם מערכת השרירים והשלד;
• עם מבנה מורכב של הפרעות (חירשים-עיוורים וכו');
• אוטיסטים;
• ילדים עם הפרעות רגשיות ורצוניות.

אש"ף משותף לקטגוריות שונות של ילדים

מומחים מבחינים ב-PEP, המשותף לילדים, למרות השוני בבעיותיהם. אלה כוללים צרכים כגון:

• יש להתחיל בחינוך ילדים עם צרכים חינוכיים מיוחדים ברגע שזוהו הפרעות בהתפתחות התקינה. זה יאפשר לכם לא לבזבז זמן ולהשיג תוצאות מקסימליות.
• שימוש באמצעים ספציפיים ליישום הדרכה.
• יש להכניס לתכנית הלימודים סעיפים מיוחדים שאינם קיימים בתכנית הלימודים התקנית של בית הספר.
• בידול ואינדיבידואליזציה של החינוך.
• הזדמנות למקסם את התהליך החינוכי מחוץ למוסד.
• הרחבת תהליך הלמידה לאחר סיום הלימודים. מתן אפשרות לצעירים ללמוד באוניברסיטה.
• השתתפות מומחים מוסמכים (רופאים, פסיכולוגים וכו') בחינוך ילד עם בעיות, מעורבות ההורים בתהליך החינוכי.

חסרונות כלליים הנצפים בהתפתחותם של ילדים עם SEN

לתלמידים עם צרכים חינוכיים מיוחדים יש חסרונות אופייניים משותפים. אלו כוללים:

• חוסר ידע על הסביבה, השקפה צרה.
• בעיות במוטוריקה גסה ועדינה.
• פיגור בהתפתחות הדיבור.
• קושי בהתאמה שרירותית של התנהגות.
• חוסר מיומנויות תקשורת.
• בעיות עם
• פֶּסִימִיוּת.
• חוסר יכולת להתנהג בחברה ולשלוט בהתנהגותם.
• הערכה עצמית נמוכה או גבוהה מדי.
• אי ודאות ביכולות שלהם.
• תלות מלאה או חלקית באחרים.

פעולות שמטרתן להתגבר על חסרונות נפוצים של ילדים עם SEN

העבודה עם ילדים עם צרכים חינוכיים מיוחדים מכוונת לשימוש בשיטות ספציפיות לביטול החסרונות הנפוצים הללו. לשם כך, מתבצעים כמה שינויים במקצועות החינוך הכללי הסטנדרטיים של תכנית הלימודים בבית הספר. למשל, הכנסת קורסים פרופדוטיים, כלומר מבוא, תמציתי, מקלים על הבנת הילד. שיטה זו עוזרת לשחזר את מקטעי הידע החסרים על הסביבה. ניתן להציג פריטים נוספים כדי לסייע בשיפור המוטוריקה הכללית והמוטוריקה העדינה: תרגילי פיזיותרפיה, מעגלי יצירה, דוגמנות. בנוסף, ניתן לערוך כל מיני הדרכות כדי לעזור לילדים עם SEN להיות מודעים לעצמם כחברים מן המניין בחברה, להגביר את ההערכה העצמית ולצבור ביטחון בעצמם וביכולותיהם.

ליקויים ספציפיים האופייניים להתפתחות של ילדים עם SEN

עבודה עם ילדים עם צרכים חינוכיים מיוחדים, בנוסף לפתרון בעיות נפוצות, צריכה לכלול גם פתרון בעיות המתעוררות כתוצאה מהליקויים הספציפיים שלהם. זהו היבט חשוב בעבודה חינוכית. ליקויים ספציפיים כוללים את אלה הנובעים מפגיעה במערכת העצבים. למשל, בעיות שמיעה וראייה.

המתודולוגיה להוראת ילדים עם צרכים חינוכיים מיוחדים לוקחת בחשבון את החסרונות הללו בעת פיתוח תוכניות ותכניות. בתכנית הלימודים מומחים כוללים מקצועות ספציפיים שאינם כלולים במערכת החינוך הרגילה. לכן, ילדים עם בעיות ראייה מלמדים בנוסף התמצאות במרחב, ובנוכחות לקות שמיעה הם עוזרים לפתח שמיעה שיורית. התכנית לחינוכם כוללת גם שיעורים על היווצרות דיבור בעל פה.

משימות של הוראת ילדים עם SEN

• ארגון מערכת החינוך בצורה כזו שתמקסם את רצונם של ילדים לחקור את העולם, לגבש את הידע והכישורים המעשיים שלהם, להרחיב את האופקים שלהם.
• ילדים בעלי צרכים חינוכיים מיוחדים על מנת לזהות ולפתח את היכולות והנטיות של התלמידים.
• גירוי לפעולות עצמאיות וקבלת החלטות משלהם.
• גיבוש והפעלה של הפעילות הקוגניטיבית של התלמידים.
• הנחת היסודות לתפיסת העולם המדעית.
• הבטחת פיתוח מקיף של אישיות עצמאית שיכולה להתאים את עצמה לחברה הקיימת.

פונקציות למידה

חינוך פרטני של ילדים עם צרכים חינוכיים מיוחדים נועד לבצע את הפונקציות הבאות:

• מתפתח. פונקציה זו מניחה שתהליך הלמידה מכוון לפיתוח אישיות מלאה, אשר מתאפשרת על ידי רכישת ידע, מיומנויות ויכולות רלוונטיות על ידי ילדים.
• חינוכית. פונקציה חשובה לא פחות. חינוך ילדים בעלי צרכים חינוכיים מיוחדים תורם לגיבוש הידע הבסיסי שלהם, שיהווה בסיס לקרן ההסברה. קיים גם צורך אובייקטיבי לפתח אצלם מיומנויות מעשיות שיעזרו להם בעתיד ויפשטו מאוד את חייהם.
• חינוכית. התפקיד מכוון להיווצרות התפתחות מקיפה והרמונית של הפרט. לצורך כך מלמדים את התלמידים ספרות, אמנות, היסטוריה, תרבות פיזית.
• מתקן. פונקציה זו כוללת את ההשפעה על ילדים באמצעות שיטות וטכניקות מיוחדות המעוררות יכולות קוגניטיביות.

מבנה התהליך הפדגוגי המתקן

התפתחותם של ילדים עם צרכים חינוכיים מיוחדים כוללת את המרכיבים הבאים:

• אבחון וניטור. העבודה על אבחון היא מהחשובות ביותר בהוראת ילדים עם SEN. היא ממלאת תפקיד מוביל בתהליך התיקון. זהו אינדיקטור ליעילות של כל הפעילויות לפיתוח ילדים עם SEN. זה כרוך בחקר המאפיינים והצרכים של כל תלמיד הזקוק לעזרה. על בסיס זה מפתחים תוכנית, קבוצתית או פרטנית. כמו כן, יש חשיבות רבה ללימוד הדינמיקה בה מתפתח ילד בתהליך הלימוד בבית ספר מיוחד על פי תכנית מיוחדת, והערכת יעילות התכנית החינוכית.
• תרבות גופנית ובריאות. מכיוון שלרוב הילדים עם SEN יש מוגבלות פיזית, מרכיב זה בתהליך ההתפתחות של התלמידים הוא חשוב ביותר. הוא כולל תרגילי פיזיותרפיה לילדים, המסייעים להם ללמוד לשלוט בגוף שלהם במרחב, לגלות את בהירות התנועות ולהביא כמה פעולות לאוטומטיזם.

• חינוכית. מרכיב זה תורם ליצירת אישים מפותחים באופן מקיף. כתוצאה מכך, ילדים עם SEN, שעד לאחרונה לא יכלו להתקיים בדרך כלל בעולם, מתפתחים בצורה הרמונית. בנוסף, בתהליך הלמידה מוקדשת תשומת לב רבה לתהליך החינוך של בני החברה המודרנית מן המניין.
• תיקון-פיתוח. רכיב זה מכוון לפיתוח אישיות מלאה. היא מבוססת על פעילויות מאורגנות של ילדים עם SEN, שמטרתה להשיג את הידע הדרוש לחיים מלאים, הטמעה של ניסיון היסטורי. כלומר, תהליך הלמידה צריך להתבסס בצורה כזו שתמקסם את הרצון לידע של התלמידים. זה יעזור להם להדביק את בני גילם שאינם סובלים מלקויות התפתחותיות.
• סוציו-פדגוגי. מרכיב זה הוא שמשלים את היווצרותה של אישיות מלאה, המוכנה לקיום עצמאי בחברה המודרנית.

הצורך בחינוך פרטני של ילד עם SEN

לילדים עם OOP, ניתן להשתמש בשניים קולקטיביים ואינדיווידואלים. היעילות שלהם תלויה בכל מקרה לגופו. החינוך הקיבוצי מתקיים בבתי ספר מיוחדים, שבהם נוצרים תנאים מיוחדים לילדים כאלה. כאשר מתקשרים עם בני גילו, ילד עם בעיות התפתחות מתחיל להתפתח באופן פעיל ובמקרים מסוימים משיג תוצאות טובות יותר מכמה ילדים בריאים לחלוטין. יחד עם זאת, צורת חינוך אינדיבידואלית נחוצה לילד במצבים הבאים:

• זה מאופיין בנוכחות של הפרעות התפתחותיות מרובות. למשל, במקרה של צורה חמורה של פיגור שכלי או כאשר מלמדים ילדים עם ליקויי שמיעה וראייה בו זמנית.
• כאשר לילד יש הפרעות התפתחותיות ספציפיות.
• תכונות גיל. אימון אישי בגיל צעיר נותן תוצאה טובה.
• כאשר מלמדים ילד בבית.

עם זאת, למעשה, זה מאוד לא רצוי לילדים עם POP, שכן זה מוביל להיווצרות אישיות סגורה וחסרת ביטחון. בעתיד, זה כרוך בבעיות בתקשורת עם עמיתים ואנשים אחרים. עם למידה קולקטיבית, מיומנויות תקשורת מתגלות אצל רוב הילדים. התוצאה היא היווצרות של חברים מן המניין בחברה.

לפיכך, הופעת המונח "צרכים חינוכיים מיוחדים" מדברת על התבגרות החברה שלנו. מכיוון שמושג זה מתרגם ילד עם מוגבלויות וחריגות התפתחותיות לקטגוריה של אישיות רגילה ומלאה. הוראת ילדים עם SEN מטרתה להרחיב את אופקיהם ולגבש דעות משלהם, ללמד את הכישורים והיכולות הדרושים להם כדי לנהל חיים נורמליים ומספקים בחברה המודרנית.

למעשה, צרכים חינוכיים מיוחדים נקראים צרכים שונים מאלה המוצעים לכל הילדים בבתי הספר הרגילים. ככל שהאפשרויות לשביעות רצונם רחבות יותר, כך גדל הסיכוי של הילד לקבל את רמת ההתפתחות המרבית ואת התמיכה לה הוא זקוק בשלב קשה של התבגרות.

איכות מערכת החינוך לילדים עם SEN נקבעת על פי יחס אישי לכל תלמיד, שכן כל ילד "מיוחד" מאופיין בנוכחות בעיה משלו, המונעת ממנו לנהל חיים מלאים. ולעתים קרובות ניתן לפתור את הבעיה הזו, אם כי לא לגמרי.

המטרה העיקרית של הוראת ילדים עם SEN היא להכניס אנשים מבודדים בעבר לחברה, כמו גם להשיג את רמת החינוך וההתפתחות המרבית עבור כל ילד הנכלל בקטגוריה זו, כדי להפעיל את רצונו ללמוד על העולם הסובב אותו. . חשוב ביותר לגבש ולפתח מהם אישים מן המניין שיהפכו לחלק בלתי נפרד מהחברה החדשה.

הידור על ידי:

פיליפובה אלנה ולדימירובנה, מורה לקטגוריה הראשונה של MBDOU - גן ילדים מסוג מפצה מס' 49 ביקטרינבורג.

1. הקדמה

"אל תגביל את עצמך. אנשים רבים מגבילים את עצמם למה שהם חושבים שהם מסוגלים לו. אתה יכול ללכת לאן שהמוח שלך יכול ללכת. זכור שמה שאתה מאמין בו הוא מה שאתה יכול להשיג."
מרי קיי אש

לידת ילד היא אושר אמיתי למשפחה - היא גדלה באדם אחד, והחבר והחברה של אתמול נקראים היום בגאווה הורים. זה טבעי שכל הורה ירצה לראות את התינוק שלו בריא. פשוט קורה שאושר כביכול מואפל על ידי איזו מחלה די לא נעימה. כתוצאה מכך, הרופאים מודיעים על דעתם: נכות.

העיקר להבין שאין לזה שום קשר לפסק הדין. כדי להתגבר על הדרך הנוספת, שבשום פנים ואופן לא תהיה קלה, צריך לקבל את הנסיבות ולא להאשים אף אחד במה שקרה. אסור לשכוח שעכשיו אתם הורים, שהמצב הנפשי שלהם מועבר לילד. לכן, על מנת למנוע מתח מיותר אצל התינוק, יש צורך להאכיל אותו במחשבות חיוביות.

2. ילדים עם צרכים מיוחדים

"אף אחד לא חסין ממחלות בחיים. אל תצחק על אנשים נכים וחולים, כי במקומם... אתה יכול בקלות להיות עצמך.
Inva Life. he

ילדים עם מוגבלות הם ילדים שיש להם סטיות שונות בתוכנית הנפשית או הפיזית, הגורמות להפרות של התפתחות כללית שאינן מאפשרות לילדים לנהל חיים מלאים. ההגדרות הבאות של ילדים כאלה יכולות להיות מילים נרדפות למושג זה: "ילדים עם בעיות" , "ילדים בעלי צרכים מיוחדים" , "ילדים לא טיפוסיים" , "ילדים עם קשיי למידה" , "ילדים לא נורמליים" , "ילדים יוצאי דופן" . נוכחות של פגם (מחסור ב)אינו קובע מראש את ההתפתחות השגויה, מנקודת המבט של החברה. לפיכך, ילדים עם מוגבלות יכולים להיחשב ילדים עם התפתחות פסיכופיזית לקויה הזקוקים למיוחד (מתקן)הכשרה וחינוך.

לפי הסיווג המוצע על ידי V.A. לפשין וב.פ. Puzanov, הקטגוריות העיקריות של ילדים חריגים כוללות:

• ילדים לקויי שמיעה (חירש, כבד שמיעה, חירש מאוחר);
• ילדים עם לקות ראייה (עיוור, לקוי ראייה);
• ילדים עם לקות דיבור (לוגופתים);
• ילדים עם הפרעות במערכת השרירים והשלד;
• ילדים עם פיגור שכלי;
• ילדים עם פיגור שכלי;
• ילדים עם הפרעות התנהגות ותקשורת;
• ילדים עם הפרעות מורכבות של התפתחות פסיכופיזית, עם מה שנקרא פגמים מורכבים (ילדים חירשים-עיוורים, חירשים או עיוורים עם פיגור שכלי).

בהתאם לאופי ההפרה, ניתן להתגבר לחלוטין על ליקויים מסוימים בתהליך ההתפתחות, החינוך והגידול של הילד, למשל בילדים מהקבוצה השלישית והשישית), אחרים ניתנים רק להחליק, וחלקם יכולים רק לקבל פיצוי. המורכבות והטבע של ההפרה של ההתפתחות התקינה של הילד קובעים את התכונות של היווצרות הידע, הכישורים והיכולות הדרושים, כמו גם צורות שונות של עבודה פדגוגית איתו. ילד אחד עם מוגבלות התפתחותית יכול לשלוט רק בידע חינוכי כללי יסודי (קרא בהברות וכתוב במשפטים פשוטים), השני יחסית בלתי מוגבל ביכולותיו (לדוגמה, ילד עם פיגור שכלי או כבד שמיעה). מבנה הליקוי משפיע גם על הפעילות המעשית של הילדים. הערכה של ביטויים מסוימים של סוג של התפתחות לא טיפוסית היא בסיס הכרחי לפיתוח מערכת של חינוך מיוחד וחינוך המבוסס על היכולות החיוביות של ילדים. מקור ההסתגלות של ילדים עם מוגבלות לסביבה הם תפקודים פסיכופיזיים משומרים. הפונקציות של הנתח המופרע מוחלפות בשימוש אינטנסיבי בפוטנציאל הפונקציונלי של מערכות שלמות. לפיכך, ארבעה גורמים ישפיעו על התפתחותו של ילד עם מוגבלות.

נוף (סוּג)הפרות.

מידת ואיכות הפגם הראשוני. סטיות משניות, בהתאם למידת ההפרה, יכולות להיות בולטות, קלות וכמעט בלתי מורגשות. מידת החומרה של הסטייה קובעת את מקוריות ההתפתחות הלא טיפוסית. קיימת תלות ישירה של המקוריות הכמותית והאיכותית של הפרעות התפתחותיות משניות של ילד לא טיפוסי במידת ואיכות הפגם הראשוני.

טווח (זְמַן)התרחשות הפגם הראשוני. ככל שתהיה השפעה פתולוגית מוקדם יותר וכתוצאה מכך פגיעה במערכות הדיבור, החושיות או הנפשיות, כך יהיו סטיות בולטות יותר של ההתפתחות הפסיכופיזית;

תנאי הסביבה החברתית-תרבותית והפסיכולוגית-פדגוגית הסובבת. הצלחת התפתחותו של ילד חריג תלויה במידה רבה באבחון בזמן ובהתחלה מוקדמת. (מהחודשים הראשונים לחיים)עבודת תיקון ושיקום איתו.

3. תכונות של חינוך וחינוך של ילדים עם צרכים בפדרציה הרוסית

"בלתי אפשרי היא רק מילה גדולה שמאחוריה מסתתרים אנשים קטנים, קל להם יותר לחיות בעולם המוכר מאשר למצוא את הכוח לשנות אותו. בלתי אפשרי זו לא עובדה. זו רק דעה. בלתי אפשרי הוא לא משפט. זה אתגר. בלתי אפשרי היא הזדמנות לבחון את עצמך. בלתי אפשרי הוא לא לנצח. הבלתי אפשרי הוא אפשרי".

מארק ויקטור נאנסן

נכון לעכשיו, במערכת החינוך של רוסיה, כמו גם במדינות אחרות בעולם, העמדה המובילה בחינוך של ילדים עם בעיות התפתחות נתפסת על ידי אינטגרציה. כיום, העולם קשוב לילדים עם מוגבלויות (HIA), מה שבא לידי ביטוי גם באשרור בשנת 2012 על ידי הפדרציה הרוסית של אמנת האו"ם (2006), ובגזירות הראשונות של נשיא הפדרציה הרוסית V.V. פוטין (מס' 597 ומס' 599). כיום מיושמת תפיסה לפיה אדם עם מוגבלות אינו מחויב להיות "מוּכָן" על מנת ללמוד בגן או בבית הספר, ותשומת לב רבה מוקדשת להתאמת הסביבה ליכולותיו, פיתוח יכולות שיכולות להיות מבוקשות במקום בו הוא גר ולומד. קבוצת התלמידים עם המוגבלות מגוונת ורבה מאוד. הכיוון החשוב ביותר בעבודה עם ילדים כאלה הוא גישה אינדיבידואלית, תוך התחשבות בפרטים הספציפיים של התפתחות הנפש והבריאות של כל ילד.

• חשוב לפתח המלצות פסיכולוגיות לילדים עם פיגור שכלי. על המחנך בעבודה עם ילדים להשתמש בשיטות של שיתוף פעולה ובגישה ממוקדת תלמיד, וכן במשחקים ומשימות חינוכיות.
• המורה והמחנך צריכים לקחת בחשבון את מאפייני הגיל של הילדים ולזכור את אזור ההתפתחות הפרוקסימלי והפרוקסימלי. בכיתה ובפעילויות מחוץ לבית הספר, השתמש באופן פעיל בשיטות ובטכניקות ליצירת פעילויות חינוכיות אוניברסאליות בקרב תלמידים. אלו מיומנויות UUD רגולטוריות - היכולת לפעול לפי תכנית, להתגבר על אימפולסיביות, חוסר רצונות, להעריך את נכונות הפעולה שבוצעה ולבצע התאמות לתוצאה. כמו כן, תפקיד חשוב בפיתוח האישיות משחק על ידי UUD תקשורתי; הם כוללים את היכולת ליצור יחסים ידידותיים עם עמיתים.
• המורה לעבוד על פיתוח קוגניטיבי (UUD קוגניטיבי)ויכולות יצירתיות של תלמידי בית ספר, כמו גם גיבוש של הערכה עצמית נאותה ומוטיבציית למידה. שימוש בתרגילי התפתחות.
• המורה והמחנך לבצע הערכה פרטנית מיוחדת של תשובותיהם של תלמידים עם מוגבלות: שימוש במשימות שהם יכולים להתמודד.

על המחנך והמורה ליצור מיקרו אקלים פסיכולוגי נוח בכיתה. התמקדו בארגון הצלחת הילד בפעילות חינוכית, על ידי הסתמכות על תכונותיו החיוביות והחזקות.

• יש לפתח אותו על פי העיקרון מיצירתיות לפעולה, כמו גם בעבודה חינוכית, לתת הנחיות, לעסוק בפעילויות שונות, למשל, הדרמטיזציות, ריקודים ויצירתיות אמנותית. ילדים צריכים להיות מעורבים בפרויקטי מחקר, פעילויות יצירתיות, אירועי ספורט. בתהליך של עבודה כזו, ילדים לומדים להבין את המשמעות ולחזות את ההשלכות של ההתנהגות הרגשית שלהם. הם מבינים את החשיבות של האווירה הרגשית של טוב לב, שמחה, שיתוף פעולה.

4. בעיות של ילדים עם צרכים

"הכלל הבסיסי הוא לא לתת לעצמך להישבר לא על ידי אנשים או נסיבות"
מריה סקלודובסקה-קירי

עתידה של כל מדינה נקבע על ידי שולחן בית הספר. אחת הבעיות המרכזיות שהתעוררו בחברה שלנו בתחילת המאה היא בעיית השחיקה המוסרית והרוחנית של הדור הצעיר. יותר ויותר אנו מתמודדים עם עובדות החלפת ערכים ומושגים בקרב צעירים. ראוי לציון שהמטרה העיקרית של החינוך בבית הספר היא אדיבה: פיתוח אישיות מוסרית, הרמונית, מפותחת פיזית ובריאה מבחינה רוחנית, בעלת יכולת יצירתיות והגדרה עצמית. נושא החינוך המוסרי של ילדים עם מוגבלויות רלוונטי ביותר. במסגרת היווצרות מערכת חינוך חדשה המתמקדת בכניסה למרחב החינוכי העולמי, מתקיים תהליך פעיל של חיפוש אחר מודלים של חינוך שישמרו את המסורות המוסריות והתרבותיות-היסטוריות של חינוך וחינוך ביתי, שנוצרו הן ב- קדם-מהפכנית, ובתקופות הסובייטיות והמודרניות שלה. בהודעות של נשיא הפדרציה הרוסית D.A. מדבדב מפנה את תשומת הלב לתפקיד המוביל של החינוך: "החינוך במקום הראשון!" . ההגדרה של תהליך החינוך היא רבת פנים, התהליך עצמו מורכב מאוד גם כאשר מדובר בילדים בריאים. כמובן שקשה במיוחד כשמגדלים ילדים עם מוגבלות התפתחותית ויש יותר מ-10 אלף ילדים כאלה באזורנו. כל הגורמים הקובעים את הגיבוש המוסרי והתפתחות אישיותו של התלמיד, I.S. מרנקו מתחלק לשלוש קבוצות: טבעי (בִּיוֹלוֹגִי), חברתי ופדגוגית. באינטראקציה עם הסביבה והשפעות תכליתיות, התלמיד מתרועע, רוכש את הניסיון הדרוש של התנהגות מוסרית. היווצרותה המוסרית של אישיות מושפעת מתנאים חברתיים וגורמים ביולוגיים רבים, אך לגורמים פדגוגיים יש תפקיד מכריע בתהליך זה, בתור הניתנים לניהול, שמטרתם לפתח סוג מסוים של מערכת יחסים.

אחת המשימות של החינוך היא לארגן נכון את פעילות הילד. תכונות מוסריות נוצרות בפעילות, ומערכות יחסים מתעוררות יכולות להשפיע על השינוי במטרות ובמניעי הפעילות, אשר בתורו משפיע על הטמעת נורמות וערכי מוסריות של ארגונים. הפעילות האנושית פועלת גם כקריטריון להתפתחותו המוסרית. התפתחות התודעה המוסרית של הילד מתרחשת באמצעות תפיסה ומודעות לתוכן ההשפעות המגיעות מהורים וממורים, מסביב האנשים באמצעות עיבוד השפעות אלו בקשר עם החוויה המוסרית של הפרט, השקפותיו והאוריינטציות הערכיות שלו. במוחו של הילד, השפעה חיצונית מקבלת משמעות אינדיבידואלית, וכך נוצרת כלפיה יחס סובייקטיבי. בהקשר זה נוצרים מניעי ההתנהגות, קבלת ההחלטות והבחירה המוסרית של מעשיו של הילד עצמו. כיוון החינוך הבית ספרי והפעולות האמיתיות של ילדים אולי אינם מספקים, אך משמעות החינוך היא השגת התאמה בין דרישות ההתנהגות הראויה ומוכנות פנימית לכך.

חוליה הכרחית בתהליך החינוך המוסרי היא החינוך המוסרי, שמטרתו להודיע ​​לילד על גוף ידע על העקרונות והנורמות המוסריות של החברה שעליו לשלוט. מודעות והתנסות בעקרונות ונורמות מוסריות קשורות ישירות למודעות לדפוסי התנהגות מוסרית ותורמת להיווצרות הערכות ופעולות מוסריות.

גידול ילדים יוצאי דופן "דורש" שימוש בטכנולוגיות מיוחדות, שיטות בעבודת מורה. הקושי של בעיית החינוך המוסרי של ילדים עם מוגבלות נקבע על ידי:

1. מחקר לא מספיק בנושא החינוך המוסרי של ילדים עם מוגבלות, מכיוון שאין תוכניות מיוחדות בכיוון נתון (במיוחד לילדים עם מוגבלויות);
2. ילדים הלומדים ב-MSCOU נבדלים על ידי מגוון רחב של הפרעות עמוקות בהתפתחות הפסיכופיזיולוגית. אצל ילד, עקב מחלות עבר, מופרעת ההתפתחות התקינה של תהליכי התפיסה, תהליכי השינון והרבייה, במיוחד בצורותיהם השרירותיות הפעילות: תהליכי הסחת הדעת וההכללה מופרעים באופן משמעותי בהתפתחותם, כלומר. מה מאפיין חשיבה מילולית-לוגית. תלמידים רבים מתאפיינים בנוכחות של הפרעות חמורות בתחום ההתרגשות, חוסר איזון בהתנהגות. תפקודם החריג של תהליכים אלו אינו מאפשר לילד לרכוש מערכת מורכבת של ידע על העולם;

3) משפחות של ילדים עם מוגבלות שייכים לרוב לקטגוריות של מעוטי הכנסה, מוחלשים. למרבה הצער, מספר המשפחות שמתעללות באלכוהול ובחומרים פסיכואקטיביים אינו פוחת. יש מעמד השכלתי נמוך של ההורים, וכתוצאה מכך אחוז נמוך של הורים מועסקים. כל הנסיבות הללו מצביעות על הפוטנציאל הפדגוגי הנמוך ביותר של משפחות. ילדים שחיים במשפחות כאלה מילדות הטביעו בזיכרון הרגשי שלהם חווית חיים שלילית, ראו את החיים איתם "דלת אחורית" . לגיבוש האישיות של קבוצת ילדים זו, יש צורך לבצע התאמות פדגוגיות לתנאי החיים, החיים, התכנים וצורות העבודה החינוכיות;

4) חינוך ספונטני ("רְחוֹב" , לא תכליתי, לרוב לא מוסרי)לילדים עם מוגבלויות יכולה להיות השפעה שלילית חמורה על התפתחות האישיות, להחמיר בעיות בריאותיות ולהפוך אותן ל "מסוכן חברתית" קבוצת אוכלוסייה. על סמך ניתוח הספרות הפילוסופית והפסיכולוגית-פדגוגית ותוצאות הפעילות המעשית, ניתן להסיק כי תפקידו של החינוך המוסרי של ילדים עם מוגבלות הוא רב, שכן הוא תורם למניעת עבירות; מאפשר לך ליצור את העולם הרוחני (אוריינטציות ערכיות)והתכונות המוסריות של ילד כזה, המאפשרות לו להשתלב באופן אורגני בחברה; חושף פוטנציאל יצירתי, מרחיב את אפשרויות הבחירה המקצועית; יוצר חריצות בעבודה, מקדם אוריינטציה מקצועית, עוזר לצמצם את מספר המובטלים, מטפח חריצות (יחס התנדבותי לעבודה ויושר), יוצר במוחו של הילד את מושג העבודה כערך אוניברסלי; מפחית את מספר המשפחות הלא מתפקדות; פותר את בעיית האינפנטיליזם החברתי. מדענים בתחום הפדגוגיה חשפו כי בתקופות גיל שונות קיימות הזדמנויות לא שוות לחינוך מוסרי. לילד, לנער ולגבר צעיר יש עמדות שונות כלפי אמצעי חינוך שונים. ידע והתחשבות במה שהשיג אדם בתקופת חיים נתונה עוזרים לעצב את המשך הצמיחה שלו בחינוך. ההתפתחות המוסרית של הילד תופסת מקום מוביל בגיבוש אישיות מפותחת באופן מקיף.

כאשר עובדים על בעיות החינוך המוסרי של תלמידי בית ספר עם מוגבלויות, יש צורך לקחת בחשבון את הגיל והמאפיינים הפסיכולוגיים שלהם:

1. נטייה לשחק. בתנאים של יחסי משחק, הילד מתאמן מרצון, שולט בהתנהגות נורמטיבית. במשחקים, יותר מבכל מקום אחר, נדרשת מהילד היכולת למלא אחר הכללים. ילדיהם מבחינים בהפרות בחריפות מיוחדת ומביעים ללא פשרות את גינוי המפר. אם הילד לא יציית לדעת הרוב, אז הוא יצטרך להקשיב להרבה מילים לא נעימות, ואולי אפילו לעזוב את המשחק. אז הילד לומד להתחשב עם אחרים, מקבל שיעורים בצדק, יושר, אמת. המשחק דורש מהמשתתפים בו להיות מסוגלים לפעול על פי הכללים. "מה שילד משחק, כך הוא במובנים רבים שהוא יהיה בעבודה כשיגדל" – אמר א.ש. מקרנקו.
2. חוסר יכולת לעסוק בפעילויות מונוטוניות במשך זמן רב. לדברי פסיכולוגים, ילדים בגילאי 6-7 לא יכולים לשמור את תשומת הלב שלהם על חפץ אחד יותר מ-7-10 דקות. יתר על כן, הילדים מתחילים להיות מוסחים, מעבירים את תשומת לבם לחפצים אחרים, ולכן יש צורך בשינויים תכופים בפעילויות במהלך השיעורים.
3. חוסר בהירות של רעיונות מוסריים עקב ניסיון מועט. בהתחשב בגיל הילדים, ניתן לחלק את נורמות ההתנהגות המוסרית ל-3 רמות: ילד מתחת לגיל 5 לומד רמה פרימיטיבית של כללי התנהגות המבוססים על איסור או הכחשה של משהו. לדוגמה: "אל תדבר בקול רם" , "אל תפריע לשיחה" , "אל תיגע בדבר של מישהו אחר" , "אל תזרוק אשפה" וכו ' אם לימדו את התינוק למלא את הנורמות היסודיות הללו, אז אחרים רואים בתינוק הזה ילד שגדל היטב. זה לא הגיוני לדבר על הרמה השנייה של החינוך המוסרי אם הראשונה לא השתלטה. אבל דווקא הסתירה הזו נצפית בקרב מתבגרים: הם רוצים לרצות את האנשים סביבם, אבל הם לא מאומנים בהתנהגות אלמנטרית. ברמה 3 (עד גיל 14-15)העיקרון נלמד: "עזור לאנשים סביבך!"
4. יכול להיות מתח בין לדעת איך לעשות את זה לבין מימושו (זה חל על נימוסים, נימוסים טובים, תקשורת).

הכרת נורמות מוסריות וכללי התנהגות לא תמיד תואמת את מעשיו האמיתיים של הילד. במיוחד לעתים קרובות זה קורה במצבים שבהם יש אי התאמה בין הסטנדרטים האתיים לרצונות האישיים של הילד.

5) שימוש לא אחיד בתקשורת מנומסת עם מבוגרים ועמיתים (בבית ובבית, בבית הספר וברחוב).

כיצד נתגבר על התכונות הללו? הבה נפנה לחוויה של מורים גדולים. ו"א סוחומלינסקי אמר: "בעבודה מעשית על החינוך המוסרי, צוות ההוראה שלנו רואה קודם כל את היווצרותן של נורמות מוסר אוניברסליות. בגיל צעיר יותר, כשהנשמה מאוד ניתנת לגיבוש להשפעות רגשיות, אנו חושפים לילדים את הנורמות האוניברסליות של המוסר, אנו מלמדים אותם את ה-ABC של המוסר:

1. אתה חי בין אנשים. אל תשכח שכל מעשה שלך, כל רצון שלך משתקף באנשים סביבך. דע שיש קו בין מה שאתה רוצה למה שאתה יכול. בדוק את מעשיך בשאלה לעצמך: האם אתה עושה רוע, אי נוחות לאנשים? עשה הכל כדי שהאנשים סביבך ירגישו טוב.
2. אתה נהנה מהיתרונות שנוצרו על ידי אנשים אחרים. אנשים עושים לך את האושר של הילדות. שלם להם טוב על זה.
3. כל הברכות ושמחות החיים נוצרות בעמל. אי אפשר לחיות ביושר בלי עבודה.
4. היו אדיבים ומתחשבים באנשים. עזרו לחלשים וחסרי ההגנה. עזרו לחבר במצוקה. אל תפגע באנשים. כבד וכבד את אמך ואביך - נתנו לך חיים, מחנכים אותך, רוצים שתהיה אזרח ישר, אדם עם לב טוב ונשמה טהורה.
5. להיות אדיש לרוע. להילחם ברוע, הונאה, אי צדק. להיות בלתי פיוס עם מי שמבקש לחיות על חשבון אנשים אחרים, לפגוע באנשים אחרים, לשדוד את החברה.

כזה הוא ה-ABC של התרבות המוסרית, השליטה בה ילדים מבינים את המהות של טוב ורע, כבוד וחוסר כבוד, צדק ואי צדק.

בין המשימות העיקריות שהחברה המודרנית שמה לפני החינוך הציבורי, בולטת המשימה בפועל של חינוך אישיות יצירתית מודעת פעילה.

התהליך החינוכי בנוי בצורה כזו שהוא מספק מצבים בהם הילד מתמודד עם צורך בבחירה מוסרית עצמאית. בשום מקרה אין להציג או להיראות מצבים מוסריים לילדים בכל הגילאים כמו הוראה או שליטה, אחרת ערכם החינוכי עלול להתבטל.

התוצאה של החינוך המוסרי מתבטאת ביחס של ילדים לחובותיהם, לפעילות עצמה, לאנשים אחרים.

5. פתרונות פדגוגיים לעבודה עם ילדים עם מוגבלויות בפדרציה הרוסית

"חשוב שאנשים לא ירגישו מוגבלים... אלה אנשים שהגורל שלח ניסויים קשים... רק אהדה לא מספיקה, יש צורך לפתח הזדמנויות".

ל.י. שבצובה

מדי שנה מגיעים למוסדות החינוך העירוניים יותר ויותר ילדים שיש להם חריגות מנורמת הגיל המותנה; אלה לא רק ילדים חולים בתדירות גבוהה, אלא גם ילדים עם לוגונורוזות, דיסגרפיה, דיסלקציה, ריגוש מוגברת, פגיעה בריכוז ובשימור קשב, זיכרון לקוי, עייפות מוגברת, וגם עם בעיות חמורות הרבה יותר. (ZPR, אוטיזם, אפילפסיה, שיתוק מוחין). הם זקוקים לסיוע מיוחד, לתוכנית פרטנית, לטיפול מיוחד.

יותר ויותר מבינים שהפרעות פסיכופיזיות אינן שוללות את המהות האנושית, את היכולת להרגיש, לחוות, לרכוש חוויה חברתית. הגיעה ההבנה כי כל ילד צריך ליצור תנאים נוחים להתפתחות, תוך התחשבות בצרכיו החינוכיים וביכולותיו האישיות.

לפי "מילון השפה הרוסית" ללוות פירושו ללכת לצד, יחד עם מישהו כמלווה או מלווה.

מטרת התמיכה הפסיכולוגית: יצירת מערכת מקיפה של תנאים פסיכולוגיים ופדגוגיים התורמים להסתגלות מוצלחת, שיקום וצמיחה אישית של ילדים בחברה.

משימות של תמיכה פסיכולוגית ופדגוגית:

• מניעת בעיות בהתפתחות הילד;
• עֶזרָה (סִיוּעַ)ילד בפתרון בעיות דחופות של התפתחות, חינוך, סוציאליזציה: קשיי למידה, בעיות בבחירת מסלול חינוכי ומקצועי, הפרות של התחום הרגשי-רצוני, בעיות ביחסים עם עמיתים, מורים, הורים;
• תמיכה פסיכולוגית בתוכניות חינוכיות;
• פיתוח יכולת פסיכולוגית ופדגוגית (תרבות פסיכולוגית)תלמידים, הורים, מורים.

הכיוון החשוב ביותר של תמיכה פסיכולוגית ופדגוגית להתפתחות התלמידים הוא שימור וחיזוק בריאותם של הילדים.

פתרון בעיות התמיכה הפסיכולוגית והפדגוגית של הילד אינו יכול להיות מוגבל לתחום של אינטראקציה ישירה בין הפסיכולוג לילד, אלא מצריך ארגון עבודה עם מורים והורים כמשתתפים בתהליך החינוכי.

יש לבצע עבודה מיוחדת עם הורים לקטגוריה זו של ילדים כדי לספק להם את הידע הדרוש על מאפייני הילד, צורות אינטראקציה מיטביות והדרכה בשיטות סיוע יעילות.

ילדים עם מוגבלות צריכים לפתח יכולת חברתית, מיומנויות תקשורת עם אחרים.

התגברות על בידוד חברתי, הרחבת האפשרויות לאינטראקציה שרירותית עם עמיתים היא תנאי חיוני לשינויים חיוביים בהתפתחותם של ילדים כאלה, לשיפור יכולות הלמידה שלהם.

"מי מיואש מת בטרם עת"
עומר כיאם

התפתחות הילד מושפעת ישירות מסוג ההפרעה, חומרת הביטוי שלה, מהזמן שבו התבטא הפגם, מהתנאים שמסביב, מהסביבה החברתית והפדגוגית של החיים. עבודה עם ילדים עם מוגבלות היא עבודה קשה. אחרי הכל, לילד כזה צריך לתת הרבה יותר תשומת לב מאשר בלי הפרעות התפתחותיות. עבור כל וריאנט של פגמים בפיתוח, נבחר תוכנית אימונים משלו. אבל באופן כללי, ההיבטים העיקריים שלהם זהים.

העקרונות העיקריים של הוראת ילדים עם מוגבלות מפורטים להלן:

• מוטיבציה – יש צורך לעורר את עניין הילד בעולם הסובב אותו ובתהליך החינוכי.
• פיתוח – חשוב ליצור תהליך אחד של שיתוף פעולה ופעילויות משותפות.
• בניית אינטראקציה, סיוע בהסתגלות לתנאי העולם הסובב.

עקרון הביטחון הפסיכולוגי.

בשלב הראשוני של החינוך חשוב לעורר עניין, מוכנות ויכולת שיתוף פעולה עם המורה, יכולת ביצוע משימות. ומטרת החינוך בבית הספר העל יסודי כבר תהיה גיבוש עמדה מוסרית, פילוסופית ואזרחית, כמו גם לחשוף יכולות יצירתיות. כתוצאה מהוראת ילדים עם מוגבלות, הפרות של אחד המנתחים מוחלפות בעבודה חזקה ורגישה יותר של אחרים.

ראוי לציין את חשיבות החינוך המשפחתי של ילדים עם מוגבלות, כי רוב חייו של התינוק עוברים במעגל הקרובים. פעולות תכליתיות של הורים יכולות להשפיע באופן משמעותי על חייו. אחרי הכל, אם הם יודעים בדיוק מה הם רוצים להשיג, אז אתה יכול לסמוך על הצלחה. במשפחה הילד הופך לחלק מהחברה, גיבוש ערכים חברתיים, מיומנויות תקשורת. יש לזכור שמצבי קונפליקט וכל ביטוי של תוקפנות יובילו לתוצאה הפוכה וישפיעו לרעה מאוד על הנפש השברירית ממילא של התינוק. לפיכך, למשפחה יש תפקיד מרכזי בגיבוש האישיות.

סִפְרוּת

1. אמונאשווילי ש.א. הזדרזו ילדים, בואו נלמד לעוף. אד. בית שלווה אמונשווילי. מעבדה הומניטרית. פד. MGPU. - מ., 2005 - 329 עמ'.
2. Andreeva L.V. תנאים פדגוגיים ליישום שילוב ילדים עם בעיות התפתחות בבית ספר לחינוך כללי. חומרי הסמינר הבינלאומי. למידה משולבת: בעיות וסיכויים. - סנט פטרסבורג, 1996-144 עמ'.
3. בולוטוב V.A. על חינוך וחינוך משולבים של ילדים עם מוגבלות התפתחותית במוסדות חינוך לגיל הרך. שיטה. מכתב ממשרד החינוך של הפדרציה הרוסית. מ', 2002. - 12 עמ'.
4. Zhulina E.V. יסודות השיקום החברתי. SC Sphere. מ., 2005 - 187 עמ'.
5. קלימוב א.א. יסודות הפסיכולוגיה: ספר לימוד לאוניברסיטאות. מ., 1997 - 234 עמ'.
6. קונובלובה מ.פ. שיקום חברתי-תרבותי של ילדים עם מוגבלות בתהליך שירותי מידע וספרייה. עלון של חבר הפרלמנט קונובלובה של אוניברסיטת מוסקבה לתרבות ואמנויות. מ', 2003 - 103-107
7. Kodzhaspirova, G.M. מילון הפדגוגיה. ICC "MarT" M., 2005 - 448 p.
8. Lyapidievskaya G.V. על הקמתה ברוסיה של רשת מרכזי שיקום לילדים ובני נוער עם מוגבלויות. עלון של עבודה פסיכו-סוציאלית ותיקונית-שיקומית. M., 1997 - 42 - 48 עמ'.
9. Malofeeva T., Vasin S. נכים ברוסיה, מס' 3. מ., מ., 80 - 105 עמ'.
10. מסטיוקובה, א.מ. פדגוגיה טיפולית (גיל הרך וגיל הגן). VLADOS, M., 1997 - 304 עמ'.
11. אובצ'רובה R.V. ספר עיון של הפדגוג החברתי. SC Sphere. M., 2002 - 480 עמ'.
12. רומנוב מ.ר. שיקום נכים. וגריוס. מ., 2000 - 175 עמ'.
13. Strakhov I.V. יסודות פסיכולוגיים של טקט פדגוגי. סרטוב, 1972 - 344 עמ'.

אם ילד עיוור או חירש מפתח אותו דבר

מה זה נורמלי, אז ילדים עם פגם משיגים זאת בדרך אחרת,

בדרך אחרת, באמצעים שונים, וחשוב במיוחד למחנכים לדעת

המוזרות של הדרך שבה עליו להוביל את הילד.

בדיוק כדי שהילד הנכה יוכל להשיג את אותו הדבר

כרגיל, יש להשתמש באמצעים מיוחדים לחלוטין.

ל.ס. ויגוצקי

בתנאים מודרניים, גוברת משמעותית אחריותם של מי שיוצר תנאים חינוכיים מיוחדים לילדים בעלי צרכים חינוכיים מיוחדים.

תנאי חינוך מיוחדים הם תכניות חינוך מיוחדות, דרכי חינוך וחינוך, ספרי לימוד ועזרי הוראה, חומרים דידקטיים, אמצעי הדרכה טכניים לשימוש קולקטיבי ופרטני, מתן שירותי סייעת (סייעת), שיעורי עזר קבוצתיים ופרטניים ותנאים נוספים, בלעדיהם אי אפשר או שפיתוח תכניות חינוכיות על ידי תלמידים עם מוגבלות קשה.

במוסד החינוכי שלנו (בית ספר תיכון DUO MBOU מס' 90) יש שלוש קבוצות של אוריינטציה מפצה. בקבוצת המיקוד המפצה "Firebird" משתתפים ילדים עם מוגבלויות: ילדים עם אוטיזם בגיל הרך, פתולוגיה מוטורית-שיתוק מוחין, תסמונת דאון וילדים עם התפתחות חריגה של גנזיס שונות. לילדים אלו יש הפרעות אורגניות מורכבות, מה שמקשה מאוד על עבודת התיקון. מצבם של ילדים אלו מונע את פיתוח התכנית החינוכית של ה-DUO מבלי ליצור תנאים מיוחדים לחינוך והכשרה. המשימה שלנו היא ליצור תנאים לפיתוח הפוטנציאל הרגשי, החברתי והאינטלקטואלי של ילד עם בעיות התפתחותיות, פתיחת הזדמנויות לסוציאליזציה חיובית שלו. עבודת תיקון והתפתחות נבנית באופן מקיף על ידי כל המומחים של DUO.

ילדים עם צרכים חינוכיים מיוחדים זקוקים לתכנית תיקון והתפתחות אישית. המבנה של תוכנית אישית עבור ילד מסוים כולל:

- התוצאות של אבחון מקיף של התפתחות הילד;

- מסלול תיקון והתפתחות פרטני;

- תיאור הדינמיקה של שליטה של ​​הילד בתכנית המותאמת בתחומים חינוכיים.

פיתוח תכנית תיקון פרטנית לילד עם מוגבלות מתחיל בייעוץ רפואי-פסיכולוגי-פדגוגי. תפקידי המועצה הם:

- לזהות ילד הזקוק לתנאים מיוחדים להתפתחות לבקשת הורים (נציגים משפטיים), מחנכים או בסיום פמ"ק העירייה;

- לערוך אבחון מעמיק של התפתחות הילד על ידי כל מומחה;

- להדגיש את הבעיה העיקרית של הילד ולנסח המלצות של כל מומחה;

- לדון באופן קולגיאלי בחומרי האבחון שבוצעו ובהתבסס על התוצאות לערוך מסלול אישי להתפתחות הילד או לתת הפניה ל-PMPK העירונית;

- לבחור שיטות וטכנולוגיות לביצוע פעולות תיקון והתפתחות;

- למלא מפת התפתחות הילד האישית;

- הזמינו הורים למועצה עם מומחים. הכירו את המלצות המועצה וחתמו עליהן;

- להעריך את האפקטיביות של עבודת תיקון והתפתחות על ידי כל המומחים של המועצה.

המורכבות של יישום העבודה המתקנת וההתפתחותית קשורה לרמות שונות ולקטגוריות גיל שונות של ילדים עם מוגבלות. בילדים עם הפרעות נפשיות קשות אנו מבצעים עבודת תיקון לפי תכניות אישיות בדגש על סוציאליזציה וגיבוש מיומנויות מוכוונות מעשית.

צורות תמיכה חינוכית ותיקונית: עבודה פרטנית, עבודה תת-קבוצתית, פעילות חינוכית ישירה קבוצתית, אינטראקציה בין הורה לילד בבית בליווי ייעוץ של מומחים.

בעבודתנו אנו משתמשים בטכנולוגיות שונות ובטכניקות מתודולוגיות:

- לפיתוח ותיקון תפקודים מוטוריים, הפגת מתח נפשי ושרירים, אנו מבצעים סוגים שונים של התעמלות ותרגילים: התעמלות ביטוי ואצבעות, חימום מוטורי ותרגילי הרפיה, התעמלות התעוררות, "התעמלות מוח" וכו';

- מבחנים ותרגילים לאינטראקציה בין-המיספרית, המבוססים על התוכנית של A.V. Semenovich וארגון הרמה של HMF של A.R. Luria;

- תרגילי נשימה ואוקולומוטוריים.

עם כל תלמידי הקבוצה בימי שישי (סוף שבוע הנושא) מתקיימים שיעורים מורכבים לחזרה וגיבוש החומר של הנושא המילוני בצורה מעניינת ומגוונת של פעילות משותפת. השיעור מועבר על ידי מחנך, מורה-פסיכולוג, מורה דפקטולוג או מורה לקלינאי תקשורת.

פעילויות אלו עוזרות:

- איחוד החומר המכוסה;

- הרחבת הניסיון האישי;

- האינטראקציה של כל קבוצת התלמידים;

- פיתוח שותפויות בין מבוגרים וילדים.

כדי להציג הכלה וסוציאליזציה מוצלחת של ילדים עם מוגבלות, מתקיימים שיעורים משולבים יחד עם ילדים מקבוצות חינוך כללי: "טרקלין מוזיקה", חגים משותפים, תיאטרליזציה של אגדות. נערכים סיורים ממוקדים ב-DUO, הם הופכים למשתתפים פעילים בחגים משותפים.

אנו עובדים עם ההורים במגוון דרכים:

- יש מועדון הורים "הרמוניה", שבו דנו בבעיות של ילדים עם RDA, "ילד חרדתי", "ילדים עם עיכוב התפתחותי", "ילדים אגרסיביים";

- הורים לילדים עם מוגבלות לוקחים חלק פעיל בפעילויות חינוכיות משותפות: "הכנת צעצוע עממי", כיתת אמן עם הורה אוגרינה ת.א. "יצירת צעיפים מצוירים בטכניקת "באטיק", השתתפות בחגים "ראש השנה", "8 במרץ", הכנת מיני פרויקטים (פעם בחודש) ותערוכות בקבוצה (לכל נושא מילוני).

הסביבה המתפתחת היא אחד התנאים לפיתוח הפוטנציאל הרגשי, החברתי והאינטלקטואלי של ילד עם בעיות התפתחותיות, פותח הזדמנויות לסוציאליזציה חיובית שלו. הורים משתתפים פעילים ביצירת סביבה מתפתחת בקבוצה ובאתר להליכה. כל מורי קבוצת התיקון "ציפור האש" עובדים בקבוצה היצירתית "פעילות תקינה והתפתחותית עם ילדים בגיל הגן עם מוגבלות", שמטרתה ליצור תנאים לשיפור המיומנויות המקצועיות בעבודה עם ילדים עם מוגבלות, תקשורת מקצועית ופיתוח יצירתי. מורים לפעילות.

ילדים בעלי צרכים חינוכיים מיוחדים הם ילדים הזקוקים לסיוע פסיכולוגי ופדגוגי מיוחד ולארגון תנאים מיוחדים לגידולם ולחינוכם. הפדגוגיה המתקנת נועדה להבטיח את הסוציאליזציה של הילד, כלומר. לתרום להשגת המטרה העליונה של הוראה וחינוך ילד בעל התפתחות סוטה - התגברות על חוסר הספיקות החברתית שלו, הכנסתו לחברה ככל האפשר, גיבוש יכולתו לחיות באופן עצמאי.

בין התיאוריות המדעיות הרבות שהשפיעו איכשהו על היווצרותו והתפתחותו של החינוך המיוחד הביתי, מקום מיוחד תופסים ההוראות שניסחו ל.ס. ויגוצקי, שנחשב בצדק למייסד המדע הדפקטולוגי המודרני. הוא ניסח מספר תיאוריות שפותחו עוד בעבודותיהם של חסידיו א.נ. Leontiev, V.V. לבדינסקי, ת.א. Vlasova ואחרים, שאפשרו ליצור את הרעיון של מערכת מודרנית של חינוך וחינוך של ילדים עם מוגבלויות התפתחותיות שונות.

ניתן לייחד היבטים כלליים של הצרכים החינוכיים המיוחדים של קטגוריות שונות של ילדים עם הפרעות התפתחות פסיכופיזיות.

1. שעת תחילת החינוך - הצורך בצירוף מקרים של תחילת החינוך התכליתי המיוחד עם רגע קביעת הפגיעה בהתפתחות הילד. (לכן, אם ליקוי שמיעה או ראייה של ילד מתגלה בסוף החודש הראשון לחייו, אזי יש להתחיל מיד בחינוך המיוחד. מצב מסוכן ביותר הוא כאשר לאחר זיהוי הפרעה התפתחותית ראשונית, כל המאמצים של מבוגרים מופנים אך ורק לניסיון לטפל בילד, שיקום באמצעות רפואה.)

2. תכני החינוך - הצורך בהכנסת חלקי חינוך מיוחדים שאינם קיימים בתכני החינוך של ילד בהתפתחות תקינה. (לדוגמה, שיעורים על התפתחות תפיסת דיבור שמיעתית-חזותית וחזותית בילדים חירשים, לקויי שמיעה וחירשים מאוחרים, חלקים בנושא התמצאות חברתית ויומיומית לילדים עיוורים, חירשים-עיוורים ובעלי פיגור שכלי, חלקים על היווצרות של מנגנונים לוויסות מודע של ההתנהגות והאינטראקציה של האדם עם אנשים אחרים וכו').

2. יצירת שיטות ועזרי הוראה מיוחדים - הצורך בבניית "מעקפים", שימוש באמצעי הוראה ספציפיים, בהכשרה מובדלת יותר, "שלב אחר שלב" ממה שנדרש בדרך כלל בהוראת ילד בהתפתחות רגילה. (לדוגמה, שימוש בדקטילולוגיה ובשפת הסימנים בהוראת חירשים, ברייל בהוראת עיוורים, הרבה יותר מוקדם מהרגיל, לימוד ילדים חירשים לקרוא ולכתוב וכו';

3. בארגון מיוחד של למידה - הצורך באינדיבידואליזציה איכותית של הלמידה, בארגון מרחבי וזמני וסמנטי מיוחד של הסביבה החינוכית (למשל, ילדים עם אוטיזם זקוקים למבנה מיוחד של המרחב החינוכי שהופך אותו. קל להם יותר להבין את המשמעות של מה שקורה, נותן להם את ההזדמנות לחזות את מהלך האירועים ולתכנן את התנהגותך.

4. בקביעת גבולות המרחב החינוכי - הצורך במקסום הרחבת המרחב החינוכי אל מעבר למוסד החינוכי.

5. במהלך החינוך - הצורך בהארכת תהליך הלמידה ומעבר לגיל בית הספר.

6. בקביעת מעגל האנשים העוסקים בחינוך והאינטראקציה ביניהם - הצורך בהשתתפות מתואמת של מומחים מוסמכים בעלי פרופילים שונים (פסיכולוגים ומורים מיוחדים, עובדים סוציאליים, רופאים להתמחויות שונות, נוירו- ופסיכופיזיולוגים ועוד). בשילוב הורים לילד בעייתי בתהליך שיקומו באמצעות חינוך והכשרתם המיוחדת על ידי מומחים.

לפיכך, ידע והתחשבות בעקרונות החינוך, המבוססים על הגישות המתודולוגיות החשובות ביותר להתפתחות הנפש בבריאות ובמחלות, יאפשרו למורה המתקן לקבוע את הכיוונים העיקריים של ההשפעה המתקנת ולחזות את התוצאה של החיברות שלהם. והסתגלות.

25 ההוראות העיקריות של הגישה ההיסטורית-גנטית והחברתית-תרבותית של נ.נ. Malofeev, מסביר את היווצרות, עיצוב ופיתוח של מערכת החינוך המיוחד. גורמים המשפיעים על התפתחותן של מערכות לאומיות של חינוך מיוחד בכל התקופות ההיסטוריות.

גישתו של מאלופייב מאפשרת להתרחק מההשוואה המסורתית של מערכות זרות ומקומיות של חינוך מיוחד על בסיס כרונולוגי, להשוות מערכות ברמת התוכן, לזהות את היסודות ההיסטוריים, הגנטיים והחברתיים-תרבותיים של תהליכי חדשנות מודרניים.

ניתוח המקורות הספרותיים איפשר לזהות "נקודות קריטיות" בכרונולוגיה של אירועים היסטוריים - נקודות מפנה ביחסן של מדינות מערב אירופה לאנשים עם מוגבלות התפתחותית ולבנות מחזוריות משמעותית של תהליך זה מהמאה ה-19 ועד המאה ה-19. היום.

1. מתוקפנות וחוסר סובלנות ועד למימוש הצורך בעזרה. הגבול המותנה של התקופה במערב אירופה הוא התקדים הראשון של טיפול ממלכתי בנכים - פתיחתו בבוואריה של המקלט הראשון לעיוורים בשנת 1198. ברוסיה, התקדימים להופעתם של מקלטי הנזירים הראשונים נופלים ב-1706 -1715. ומזוהה עם הרפורמות של פיטר.

2. מהמודעות לצורך בטיפול באנשים עם מוגבלות התפתחותית ועד למימוש האפשרות להכשיר לפחות חלק מהם. הגבול המותנה של התקופה במערב אירופה יכול להיחשב לחשיבה מחודשת בצרפת על זכויות האזרח של אנשים עם לקות חושים ולתקדימים הראשונים לפתיחת בתי ספר מיוחדים בפריז: לחירשים ולאלמים (1770) ולעיוורים (1784). ברוסיה, התקדימים לפתיחת בתי הספר המיוחדים הראשונים (בסנט פטרבורג: לחירשים - 1806 ולעיוורים - 1807) קשורים בהיכרותו של הקיסר אלכסנדר הראשון עם הניסיון המערבי ובהזמנתו של הטיפופדגוג הצרפתי ולנטין גאוי. לעבוד ברוסיה.

3. ממודעות לאפשרות למודעות לכדאיות ללמד שלוש קטגוריות של ילדים: עם שמיעה, ראייה ובעלי פיגור שכלי. הגבול המותנה של התקופה במערב אירופה יכול להיחשב כרבע האחרון של המאה ה-19 - זמן אימוץ במדינות מערב אירופה של חוקי חינוך יסודי אוניברסלי חובה ועל בסיסם חוקי חינוך חירשים , ילדים עיוורים ובעלי פיגור שכלי. זה הזמן ליצור מערכת חינוך מקבילה - מערכת חינוך מיוחד לשלוש קטגוריות של ילדים. ברוסיה, היווצרותה של מערכת חינוך מקבילה עם אותם שלושה סוגי בתי ספר מיוחדים נופלת על התקופה הסובייטית - 1927-1935. ומשויכת לחוק החינוך הכללי.

4. ממודעות לצורך בחינוך קטגוריות מסוימות של ילדים חריגים ועד למערכת מובחנת של חינוך מיוחד. הוא מופיע במערב אירופה לתקופה מתחילת המאה ה-20. עד סוף שנות ה-70. ומאופיין שם בפיתוח הבסיס החקיקתי לחינוך המיוחד, שיפור מבני של מערכות לאומיות (בחלק ממדינות מערב אירופה נוצרו עד 20 סוגי בתי ספר מיוחדים). עד סוף שנות ה-70. החינוך המיוחד במערב אירופה מכסה בין 5 ל-15% מהילדים בגיל בית הספר. ברוסיה, הפיתוח והבידול של המערכת, שיפורה המבני, המעבר מ-3 ל-8 סוגי בתי ספר מיוחדים ו-15 סוגי חינוך מיוחד מתבצע בשנות ה-50-90. עם זאת, לא יותר מ-3% מהילדים בגיל בית הספר היו מכוסים בחינוך מיוחד בשטחה של ברית המועצות, ומוסדות חינוך מיוחדים ואנשי דפקטולוגיה היו מחולקים בצורה מאוד לא שווה ברחבי המדינה.

למערב אירופה בשנות ה-70. יכול להיחשב כגבול תחתון מותנה של התקופה הרביעית של האבולוציה. במצב של צמיחה כלכלית מהירה, התפתחות דמוקרטיה ותחושות דמוקרטיות ליברליות, הפרדיגמה הישנה של "רוב מלא" - "מיעוט נחות" מתחלפת בחדשה - "קהילה אחת הכוללת אנשים עם בעיות שונות". עם הבנה זו, הופך בידוד המיעוטים לבלתי מקובל, אשר נקבע בחקיקה, אלו הן הצהרת האו"ם "על זכויותיהם של אנשים עם פיגור שכלי" (1971), "על זכויות הנכים" (1975). במסגרת זו, בתי ספר מיוחדים, פנימיות מוכרים כמוסדות הפרדה, ומערכת החינוך המיוחד המבודדת מההמונים מוכרת כמפלה. הפדרציה הרוסית הכריזה על עצמה כמדינה דמוקרטית בשנת 1991 ואישררה את אמנות האו"ם "על זכויות הילד", "על זכויותיהם של אנשים עם מוגבלות" ו"על זכויותיהם של אנשים עם פיגור שכלי".

5. מבידוד לאינטגרציה. שילובם של אנשים עם מוגבלויות בחברה היא המגמה המובילה בתקופה זו של אבולוציה במערב אירופה, המבוססת על שוויון אזרחי מלא, פילוסופיה חדשה של החברה וכבוד להבדלים בין אנשים. התפתחות האינטגרציה החברתית של אנשים עם מוגבלויות מביאה לחיים את רעיונות השילוב בחינוך. התקופה מאופיינת במדינות מערב אירופה בשינוי מבנה בשנות ה-80-90. יסודות ארגוניים של החינוך המיוחד, צמצום מספר בתי הספר המיוחדים וגידול חד במספר הכיתות המיוחדות בבתי הספר לחינוך כללי, ושינוי מבנה הקשר בין החינוך ההמוני והמיוחד.

בהתפתחות היחס של החברה והמדינה כלפי אנשים עם מוגבלות התפתחותית בקנה מידה של זמן היסטורי, רוסיה מפגרת הרחק מאחורי מדינות מערב אירופה. נכון לעכשיו, ניתן לקבוע על תנאי את מקומה של רוסיה בקנה מידה אבולוציוני זה במעבר מהתקופה הרביעית לתקופה החמישית. זאת בשל העובדה שגיבוש ועיצובה של מערך הסיוע הלאומי לילדים עם מוגבלות התפתחותית נקטעו בשתי מהפכות שהובילו לארגון מחדש קיצוני של המדינה והחברה.

התפתחות המערכות הלאומיות לחינוך מיוחד בכל התקופות ההיסטוריות קשורה ל:

המבנה החברתי-כלכלי של המדינה,

אוריינטציות ערכיות של המדינה והחברה,

מדיניות המדינה כלפי ילדים עם מוגבלות התפתחותית,

חקיקה בתחום החינוך בכלל,

רמת ההתפתחות של מדע הדפקטולוגי כתחום ידע אינטגרטיבי בצומת של רפואה, פסיכולוגיה ופדגוגיה,

תהליך היסטורי ופדגוגי עולמי.

המומחים שלנו בהכנת המאמר היו:
- אדרטסקיך סרגיי מיכאילוביץ', מורה-פסיכולוג, מורה מהקטגוריה הגבוהה ביותר MBOU LFPG g.o. סמארה. משתתף בשלב המחוזי של התחרות הכל-רוסית "מורה השנה";
- Grechikhina Tatyana Sergeevna, מורה מהקטגוריה הגבוהה ביותר, בית ספר מס' 1741, מוסקבה;
- פוליאקובה סבטלנה אנטולייבנה, מורה מהקטגוריה הגבוהה ביותר, בית ספר תיכון MBOU מס' 17, אוליאנובסק;
- אנדריבה מרינה אלכסנדרובנה, מורה-פסיכולוגית מהקטגוריה הגבוהה ביותר MBDOU מס' 107, רוסטוב-על-דון.

למי:מורים למקצוע, מורים להשכלה נוספת, מורים מבצעים פעילויות חוץ בית ספריות, פסיכולוגים, קלינאי תקשורת, מורים חברתיים, סגני מנהלים, מתודולוגים, מחנכים.

תיאור:
כיום, העולם קשוב לילדים עם מוגבלויות. מערכת החינוך המודרנית עוברת שינויים המחייבים את המורים לעבוד עם ילדים בעלי צרכים חינוכיים מיוחדים בכיוונים שונים. ישקלו גישות קיימות להוראת ילדים עם צרכים חינוכיים מיוחדים. המחברים ישתפו את הניסיון המעשי שלהם בעבודה עם קטגוריה זו של ילדים, הם ישקלו שיטות וטכניקות שונות לעבודה עם קבוצות שונות של ילדים עם מוגבלויות.

מאמר זה יעניין לא רק את מורי המקצוע העובדים עם ילדים עם מוגבלות, אלא גם את המורים העובדים בבתי ספר תיכוניים, שכן השתלבות יכולה לנבוע לא רק מחינוך של ילדים אשר, כתוצאה מעבודה מתקנת ארוכת טווח, נשאו יוצאים על ידי הורים ומומחים, מוכנים ללמידה בסביבה חינוכית כללית, אבל גם בגלל שלא זוהתה חריגה התפתחותית, או שהורים (מסיבות שונות) רוצים לחנך את ילדם בגן ובבית ספר המוני.

לימוד ילדים עם צרכים חינוכיים מיוחדים

חלק 1

לימוד ילדים עם מוגבלויות

חינוך ילדים עם צרכים מיוחדים הוא אחת המשימות המרכזיות של המדינה. זהו תנאי הכרחי ליצירת חברה מכילה באמת, שבה כל אחד יכול להרגיש את המעורבות והרלוונטיות של מעשיו. מוטלת עלינו החובה לאפשר לכל ילד, ללא קשר לצרכיו או נסיבות אחרות, למצות את הפוטנציאל שלו, לתרום לחברה ולהיות חבר מלא בה.

דיוויד בלנקט

הכנסת ילדים עם מוגבלות לקהילה האנושית היא המשימה העיקרית של כל מערך הסיוע התיקון, שמטרתו העליונה היא השתלבות חברתית, שמטרתה לכלול את הילד בחברה. שילוב חינוכי, בהיותו חלק משילוב חברתי, נחשב כתהליך של גידול וחינוך ילדים עם מוגבלויות יחד עם רגילים.

ישנן כיום שלוש גישות ללמד ילדים עם צרכים חינוכיים מיוחדים ברוסיה:

— למידה מובחנתילדים עם מוגבלות בהתפתחות גופנית ונפשית במוסדות (תיקון) מיוחדים מסוג I-VIII;

— למידה משולבתילדים בכיתות מיוחדות (קבוצות) במוסדות חינוך;

— חינוך כוללכאשר ילדים עם צרכים חינוכיים מיוחדים מלמדים בכיתה עם ילדים רגילים.

ילדים עם מוגבלות כוללים: ילדים נכים; ילדים שאובחנו עם פיגור שכלי; ילדים עם ליקוי שמיעה, ראייה, חוסר התפתחות של דיבור; ילדים עם אוטיזם; ילדים עם הפרעות התפתחותיות משולבות.

אינטגרציה אינה בעיה חדשה עבור הפדרציה הרוסית. ישנם ילדים רבים עם מוגבלות התפתחותית בגנים ובבתי ספר ברוסיה. קטגוריה זו של ילדים היא הטרוגנית ביותר ו"משולבת" בסביבה של בני גילם המתפתחים בדרך כלל מסיבות שונות. ניתן לחלק אותו באופן מותנה לארבע קבוצות:

1. ילדים ש"השתלבותם" נובעת מכך שלא זוהתה סטייה התפתחותית.
2. ילדים שהוריהם, היודעים על הבעיות המיוחדות של הילד, מסיבות שונות רוצים ללמד אותו בגן המוני או בבית ספר.
3. ילדים אשר כתוצאה מעבודה מתקנת ארוכת טווח המתבצעת על ידי הורים ומומחים, ערוכים ללמידה בסביבה של עמיתים בהתפתחות רגילה, וכתוצאה מכך מומחים ממליצים עבורם על חינוך משולב. בעתיד ילדים כאלה מקבלים, ככלל, רק סיוע תיקון אפיזודי, בעוד שהקשר בין המורה-דפקטולוג, הפסיכולוג והמורים של הגן או בית הספר מתבצע בעיקר באמצעות ההורים.
4. ילדים הלומדים בקבוצות ובכיתות מיוחדות לגיל הרך בגנים ובבתי ספר המוניים, שחינוך וגידולם מתבצעים תוך התחשבות בחריגות בהתפתחותם, אך קבוצות וכיתות מיוחדות מתבררות לרוב כמבודדות, מבודדות.

במסגרת החינוך המשולב ניתן לספק לילדים עם מוגבלות תנאים מיוחדים לחינוך וגידול בהתאם לצרכי הילד ולמסקנות הוועדה הפסיכולוגית, הרפואית והפדגוגית. תוך התחשבות במאפיינים הפסיכופיזיולוגיים של תלמידים עם מוגבלות, מפותחות תכניות לימודים אישיות, לרבות לוח אימונים לאדם נתון, עומס עבודה, תנאי שליטה בתוכניות חינוכיות והסמכה שלו.

חינוך כולל (צרפתית inclusif - כולל, מלטינית כוללים - אני מסכם, כולל) או חינוך כלול הוא מונח המשמש לתיאור תהליך הוראת ילדים עם צרכים מיוחדים בבתי ספר לחינוך כללי (המוני).

חינוך כולל הוא תהליך של חינוך וחינוך, בו כל הילדים, ללא קשר למאפיינים הפיזיים, הנפשיים, האינטלקטואליים ואחרים, נכללים במערכת החינוך הכללית. הם לומדים בבתי ספר רגילים באזור מגוריהם עם בני גילם הלא מוגבלים, תוך התחשבות בצרכיהם החינוכיים המיוחדים. בנוסף, הם מקבלים תמיכה מיוחדת. חינוך כולל מבוסס על אידיאולוגיה השוללת כל אפליה של ילדים - מובטח יחס שווה לכל האנשים, אך נוצרים תנאים מיוחדים לילדים בעלי צרכים חינוכיים מיוחדים.

מודל החינוך המשלב בנוי על בסיס הגישה החברתית הבאה – יש צורך לשנות לא אנשים עם מוגבלות, אלא את החברה ואת יחסה לאנשים עם מוגבלות. הכללה מוכרת כמערכת מפותחת, הומאנית ויעילה יותר לא רק לילדים עם מוגבלויות, אלא גם לתלמידים בריאים. היא מעניקה את הזכות לחינוך לכולם, ללא קשר למידת עמידתו בקריטריונים של מערכת בית הספר. דרך כבוד וקבלה של האינדיבידואליות של כל אחד מהם, מתרחשת היווצרות האישיות. במקביל, הילדים נמצאים בצוות, לומדים לקיים אינטראקציה זה עם זה, לבנות מערכות יחסים ולפתור בעיות חינוכיות בצורה יצירתית יחד עם המורה.

עקרונות של חינוך כולל

חינוך כולל כרוך בקבלת תלמידים עם מוגבלויות כמו כל ילד אחר בכיתה, לרבות אותם באותן פעילויות, עיסוק בצורות חינוך קולקטיביות ופתרון בעיות קבוצתיות, תוך שימוש באסטרטגיה של השתתפות קולקטיבית - משחקים, פרויקטים משותפים, מעבדה, חקר שטח, וכו' ד.

חינוך כולל מרחיב את ההזדמנויות האישיות של כל הילדים, עוזר לפתח אנושיות, סובלנות, נכונות לעזור לבני גילם.

אילו קשיים ביישום החינוך המשלב עלולים להתמודד עם המשתתפים בתהליך החינוכי?

- בחברה שלנו, לצערנו, אנשים עם מוגבלות נתפסים כמשהו זר. גישה זו התפתחה עם השנים, כך שכמעט בלתי אפשרי לשנות אותה בזמן קצר.

- ילדים עם צרכים חינוכיים מיוחדים מוכרים לעתים קרובות כבלתי ניתנים ללמד.

— רוב המורים והמנהלים של בתי הספר הציבוריים אינם יודעים מספיק על בעיות המוגבלות ואינם מוכנים לשלב ילדים עם מוגבלות בתהליך הלמידה בכיתה.

— הורים לילדים עם מוגבלות אינם יודעים להגן על זכויות ילדיהם לחינוך וחוששים ממערכת החינוך והתמיכה החברתית.

- חוסר נגישות אדריכלית של מוסדות חינוך.

אתה צריך להבין שהכלה היא לא רק נוכחות פיזית של ילד עם מוגבלות בבית ספר לחינוך כללי. מדובר בשינוי בבית הספר עצמו, בתרבות הבית ספרית ובמערכת היחסים בין המשתתפים בתהליך החינוכי, בשיתוף פעולה הדוק בין מורים ומומחים ובמעורבות ההורים בעבודה עם ילד.

כיום, בקרב מורים להמונים, ישנה בעיה חריפה למדי של היעדר ההכשרה הדרושה לעבודה עם ילדים בעלי צרכים חינוכיים מיוחדים. יש חוסר בכישורים מקצועיים של מורים בעבודה בסביבה מכילה, נוכחות של חסמים פסיכולוגיים וסטריאוטיפים מקצועיים.

ליחסים בין מורים להורים תפקיד מיוחד בתהליך הוראת ילדים עם מוגבלויות. הורים מכירים את ילדם טוב יותר, כך שהמורה יכול לקבל מהם עצות חשובות בפתרון מספר בעיות. שיתוף הפעולה של המורים וההורים יעזור להסתכל על המצב מזוויות שונות, ולפיכך יאפשר למבוגרים להבין את המאפיינים האישיים של הילד, לזהות את יכולותיו ולגבש קווים מנחים חיים נכונים.

חלק 2

חינוך משולב לילדים עם צרכים חינוכיים מיוחדים

נכון לעכשיו, במערכת החינוך של רוסיה, כמו גם במדינות אחרות בעולם, העמדה המובילה בחינוך של ילדים עם בעיות התפתחות נתפסת על ידי אינטגרציה. נכון לעכשיו, העולם קשוב לילדים עם מוגבלויות (HIA), מה שבא לידי ביטוי באשרור בשנת 2012 על ידי הפדרציה הרוסית של אמנת האו"ם (2006), ובגזירות של נשיא הפדרציה הרוסית V.V. פוטין (מס' 597 ומס' 599). כמו כן, אחת המשימות המרכזיות של יישום "מודל החינוך המודרני לתקופה עד 2020" היא יצירת סביבה נטולת מחסומים. הדבר יאפשר לילדים עם מוגבלות לקבל חינוך איכותי במוסד חינוך כללי. כיום מיושמת תפיסה לפיה אדם עם מוגבלות אינו חייב להיות "מוכן" ללימודים בגן או בבית הספר, ותשומת לב רבה מוקדשת להתאמת הסביבה ליכולותיו, לפיתוח יכולות שעלולות להיות מבוקשות. איפה הוא גר, לומד.

שילוב פדגוגי הוא גיבוש אצל ילדים עם מוגבלות בפיתוח יכולת הטמעת חומר חינוכי שנקבע על ידי התכנית החינוכית הכללית, כלומר תכנית הלימודים הכללית, הכרוכה בלמידה משותפת. אפילו ל"ש ויגוצקי הצביע על הצורך ליצור מערכת חינוך כזו שבה ניתן יהיה לקשר באופן אורגני את החינוך המיוחד עם החינוך של ילדים בעלי התפתחות תקינה. "על כל יתרונותיו, בית הספר המיוחד שלנו מתאפיין בחסרון העיקרי שהוא נועל את תלמידו - ילד עיוור, חירש או בעל פיגור שכלי - במעגל מצומצם של צוות בית הספר, יוצר עולם סגור בו הכל מותאם הפגם של הילד, הכל מקבע את תשומת ליבו לחסרונו ואינו מביא אותו לחיים האמיתיים. בית ספר מיוחד, במקום להוציא ילד מעולם מבודד, מפתח בו בדרך כלל מיומנויות המובילות לבידוד עוד יותר ולהגברת הבדלנות שלו. L. S. Vygotsky האמין כי המשימה של חינוך ילד עם הפרעה התפתחותית היא לשלבו בחיים וליצור תנאים לפיצוי על חסרונו, תוך התחשבות לא רק בגורמים ביולוגיים, אלא גם חברתיים.

במונח "צרכים חינוכיים מיוחדים" של ילדים עם מוגבלות V.Z. דניסקינה מבינה את "מגוון האמצעים והתנאים החינוכיים והשיקומיים להם זקוקים ילדים מקטגוריה זו ושעליהם לממש את הזכות לחינוך והזכות להשתלבות במרחב החינוכי של ארגון חינוכי". כמו כן, ניתן להגדיר את המונח "צרכים חינוכיים מיוחדים" של ילדים עם מוגבלות כ"צורך בחינוך כללי ומובן כקשר חברתי בין נושאים מסוימים בתהליך החינוכי. מערכת היחסים של שני נושאים לפחות, האחד מהם משמש כפונה, והשני כפונה לבקשה חברתית... המושג "צרכים מיוחדים" שם בקדמת הבמה החלטות פדגוגיות הקשורות לילד עצמו, עם שלו. חינוך, עם שיפור חייו, מצב חינוכי. T.V. Furyaeva.

קבוצת תלמידי בית הספר עם מוגבלויות מגוונת ורבה מאוד. נתמקד בסוגים הבאים של ילדים עם מוגבלות:

- ילדים עם פיגור שכלי (ZPR);

- ילדים עם הפרעות במערכת השרירים והשלד (ICP);

- ילדים עם הפרעות בתחום הרגשי-רצוני;

ילדים עם הפרעות מרובות (שילוב של 2 או 3 הפרעות).

טווח ההבדלים בהתפתחותם של ילדים עם מוגבלות הוא גדול ביותר: החל מהתפתחות רגילה באופן מעשי, חווים קשיים זמניים ויחסית בקלות, ועד לילדים עם פגיעה קשה בלתי הפיכה במערכת העצבים המרכזית. מילד המסוגל, בתמיכה מיוחדת, ללמוד בשוויון עם בני גילם בהתפתחות רגילה ועד לילדים הזקוקים לתכנית חינוך פרטנית המותאמת ליכולותיהם. הכיוון החשוב ביותר בעבודה עם ילדים כאלה הוא גישה אינדיבידואלית, תוך התחשבות בפרטים הספציפיים של התפתחות הנפש והבריאות של כל ילד. מורים העובדים עם ילדים עם פיגור שכלי צריכים

• שקול את מאפייני הגיל של ילדים, זכור את אזור ההתפתחות הפרוקסימלי והפרוקסימלי. המורה לא צריך לפחד שהתלמיד לא למד מיד את החומר החדש. הזמן חייב לעבור, הפנמה חייבת להתרחש. פנימיות (אינטרריזציה צרפתית - מעבר מבחוץ לפנים, מפנים לטיני - פנימי) - היווצרות מבנים פנימיים של נפש האדם באמצעות הטמעת פעילויות חברתיות חיצוניות, ניכוס ניסיון חיים, היווצרות תפקודים נפשיים והתפתחות בכלל. . עבור כל ילד, פרק זמן זה הוא אינדיבידואלי. זה יכול לקחת יום, או שזה יכול לקחת כמה שנים.
• בכיתה ובפעילויות מחוץ לבית הספר, על המורה להשתמש באופן פעיל בשיטות ובטכניקות ליצירת פעילויות למידה אוניברסאליות לתלמידים. אלו הן פעולות חינוכיות אוניברסליות רגולטוריות, הן כוללות את המיומנויות הבאות:

- היכולת לפעול על פי תכנית;

- התגברות על אימפולסיביות, חוסר רצונות;

- היכולת להעריך את נכונות הפעולה שבוצעה;

- ללמוד לבצע התאמות לתוצאה.

גם לפעילויות למידה אוניברסאליות תקשורתיות תפקיד חשוב בהתפתחות האישיות. אלה כוללים את היכולת ליצור קשרי ידידות עם עמיתים.

• על המורה לעבוד על פיתוח יכולות קוגניטיביות (קוגניטיביות) ויצירתיות אצל תלמידי בית ספר, כמו גם על גיבוש של הערכה עצמית נאותה ומוטיבציית למידה, תוך שימוש בתרגילים התפתחותיים.
• על המורה והמחנך לבצע הערכה פרטנית מיוחדת של תשובותיהם של תלמידים עם מוגבלות, הכוללת:

- שימוש בסולם הישגים אישי בהתאם להצלחות ולמאמצים שהושקעו;

- היכולת לבצע מחדש את המשימה שאיתה הילד לא התמודד;

- הקפידו לתגמל את הילד על העבודה המחודשת.

ניתן להמליץ ​​על מחנך העובד עם ילדים עם פיגור שכלי

• ליצור מיקרו אקלים פסיכולוגי חיובי בקבוצה;
• להתמקד בארגון הצלחת הילד בפעילויות חינוכיות, על ידי הסתמכות על תכונותיו החיוביות והחזקות.
• לתת לתלמידים מטלות שונות;
• לערב אותם בפעילויות כגון הדרמטיזציות, ריקודים, יצירות אמנותיות;
• ילדים צריכים להיות מעורבים בפרויקטי מחקר, פעילויות יצירה, אירועי ספורט, במהלכם ילמדו להמציא, להבין וללמוד דברים חדשים, להיות פתוחים ויכולים להביע את מחשבותיהם, להיות מסוגלים לקבל החלטות ולעזור אחד לשני, לגבש תחומי עניין. ולזהות הזדמנויות. בתהליך של עבודה כזו, ילדים ילמדו להבין את המשמעות ולחזות את ההשלכות של ההתנהגות הרגשית שלהם. הם מבינים את החשיבות של אווירה רגשית של אדיבות, שמחה, שיתוף פעולה לשיפור רווחתם ויחסים עם חברים לכיתה.
• המחנך בעבודה עם ילדים צריך להשתמש בשיטות של שיתוף פעולה וגישה מוכוונת אישיות, כמו גם משחקים ומשימות חינוכיות. אלה יכולות להיות משימות כמו "מצא את ההבדלים", "מבוכים", "חלקים חסרים", כמו גם איסוף של בנאי, קוביות ואחרות.

ברצוני לציין כי השילוב תורם לגיבוש בילדים בריאים של סובלנות לחסרונות הפיזיים והנפשיים של חברי הכיתה, תחושת סיוע הדדי ורצון לשיתוף פעולה. עבור ילדים עם מוגבלות התפתחותית, למידה שיתופית מובילה לגיבוש גישה חיובית כלפי בני גילם, התנהגות חברתית נאותה ומימוש שלם יותר של פוטנציאל ההתפתחות והלמידה. אינטגרציה מלאה מתמשכת, כלומר. חינוך בשיעורים המוניים של בית ספר לחינוך כללי לילדים עם מוגבלות כרוך באינטראקציה יעילה של כל המשתתפים בתהליך הפדגוגי: תלמידים, מורים, הורים, עובדים רפואיים. ילדים אלו, ככלל, מאופיינים בליקוי קל ביכולות הקוגניטיביות והחברתיות, וקשיי הלמידה שהם חווים נובעים בעיקר מחוסר וויסות רצוני של פעילות והתנהגות. אבל אפילו עם שגשוג השוואתי כזה, ללמידה וסוציאליזציה מוצלחת, הם זקוקים לעזרה מיוחדת העונה על הצרכים החינוכיים המיוחדים שלהם.

חלק 3

כיצד לעבוד עם תלמידים עם צרכים חינוכיים מיוחדים. תכונות של הוראת ילדים אוטיסטים

Grechikhina Tatyana Sergeevna, מורה לפיזיקה וטכנולוגיה מהקטגוריה הגבוהה ביותר, בית ספר מס' 1741, מוסקבה.

אוטיזם בילדות הוא הפרעה מיוחדת בהתפתחות הנפשית. הביטוי הבולט ביותר שלו הוא הפרה של התפתחות אינטראקציה חברתית, תקשורת עם אנשים אחרים. באוטיזם, התמצאות בזמן מופרעת לעתים קרובות. אירועים של ההווה מעורבים בעבר, אמיתיים עם פנטסטיים (במיוחד אצל ילדים).

ק.ש. לבדינסקאיה מבינה את המושג "אוטיזם" כ"נפרדות מהמציאות, נסיגה לתוך עצמו, היעדר או פרדוקס של תגובות להשפעות חיצוניות, פסיביות ופגיעות-על במגעים עם הסביבה".

אוטיזם שכיח יותר מחרשות בודדת ועיוורון; בשנים האחרונות, בספרות מקומית וזרה, הנתון הוא 15-20 מקרים לכל 10 אלף יילודים, ואוטיזם מתרחש אצל בנים פי 4-4.5 יותר מאשר אצל בנות.

אוטיסטים הם "אנשים ללא עור". ברמה הרגשית, הם תופסים הכל לא כמונו, אלא הרבה יותר חד. הם מפחדים מהלא נודע. מקום חדש, אדם חדש. הם מאוד חרדים, חסרי ביטחון רגשית. בגלל זה, הם שקועים בעולמם שלהם ולא יוצרים קשר, מתרחקים מתקשורת.

התנהגותו של ילד אוטיסט מאופיינת בסטריאוטיפיות ומונוטוניות מובהקות. קודם כל, זה הרצון לשמור על הקביעות הרגילה בסביבה: לאכול את אותו האוכל; ללבוש את אותם בגדים; ללכת באותו מסלול וכו'. ניסיונות להרוס את התנאים הסטריאוטיפיים הללו בחייו של ילד גורמים לחרדה ותוקפנות מפושטת אצלו.

אם מופיע ילד בכיתה שאינו משחק עם בני גילו, נמנע מתקשורת, מפחד להתלכלך, מכסה את אוזניו בידיו בצלילים, יעץ להורים לפנות למומחים.

לילדים אוטיסטים לא אמורות להיות הפתעות. על מנת שילד אוטיסט יוכל לשלוט בהדרגה במצב הלמידה, עליו להיות מובנה ככל האפשר. עם הילד (בעזרת לוח הזמנים), יש לגבש במיוחד את רצף ההכנה ליום הלימודים, לשיעור, במידת הצורך, תרשים חזותי של ארגון מרחב העבודה, סט חומרי הוראה נחוצים. , ויש לערוך רצף של פעולות הכנה. בדרך כלל משתמשים בתמונות כדי להציג את לוח הזמנים של הכיתה לילדים אוטיסטים. יכולת חיזוי עוזרת לילד האוטיסט להתמקד בתהליך הלמידה.

ילד אוטיסט חווה קשיים גדולים בארגון מגעים חברתיים, אך הוא גם חווה צורך בהם. כאשר אתה מתקשר עם ילד אוטיסט, אתה צריך לבטא את עצמך בצורה ברורה ככל האפשר. . השתמש במילים הפשוטות ביותר שקל לילדים אוטיסטים להבין. רצוי לא להשתמש בחלקיק בתכשירים לֹא.

שיחה עם ילד אוטיסט צריכה להיעשות בטון רגוע, שכן כל עלייה בקול עלולה לגרום לחרדה וחרדה אצל הילד. בתהליך התקשורת יש לצמצם את המגע הפיזי למינימום, שכן ילדים אוטיסטים אינם מבינים את שפת הסימנים ולא יוכלו להבין נכון את המגע שלכם.

החדר בו לומד ילד עם אוטיזם צריך להיות מרגיע ולא צריך להיות עמוס בחפצים זרים.

חייב להיות תחום שבו הילד יכול לפרוש לזמן מה.

ללמידה פרודוקטיבית של ילדים עם הפרעות על הספקטרום האוטיסטי, חשוב מאוד לשמור על עקרונות מסוימים לבניית כל שיעור.

התנאי המקדים הראשון הוא נוכחותם של גבולות ברורים של השיעור. "זרימה" חלקה של שינוי לשיעור אינה מתקבלת על הדעת, שכן הדבר אינו מאפשר להתכוונן לפעילות אחרת בזמן.

בשלב התחלת הוראת ילדים עם הפרעת הספקטרום האוטיסטי, חשוב מאוד לשמור על אלגוריתם שיעור בודד בתוך מקצוע אחד. . המשמעות היא שבהתחלה כל שיעור צריך להכיל מרכיבים מבניים משותפים (למשל: הכנת שיעורי בית, הצגת חומר חדש, עבודה עצמאית, הסבר שיעורי בית). עם הזמן ניתן להוסיף אלמנטים חדשים למבנה הקבוע של השיעור כגון: עבודה בזוגות, עבודה ליד הלוח, עבודה על פרויקט וכו'.

מבנה השיעור מציע:

• נוכחותם של גבולות ברורים של השיעור;
• שמירה על אלגוריתם שיעור בודד בתוך נושא אחד;
• נוכחות של הפסקות דינמיות;
• מסכם את השיעור.

זכרו, על כל הילדים לסיים את השיעור בו-זמנית.

חשוב שהמורה תבין באיזה חלק בשיעור הילד "נכלל" במתרחש, באיזה שלב יש צורך לתת מנוחה, לעבור לפעילות אחרת או להכניס הפסקה דינמית . זה יאפשר לילד להחליף, להקל על מתח השרירים ולהחזיר אנרגיה אנרגטית.

למרות העובדה שלכל אחד מהילדים יש תכנית לימודים אישית, כולם באותה כיתה. לכן, חשוב מאוד לבחור את גודל המשימה כדי שהילדים יסיימו את השיעור במקביל.

בתום השיעור מומלץ לסכם את השיעור. לשם כך אין לבצע את הנוהל המקובל של "לזכור את הנעשה בשיעור", אלא לכתוב משפטי מפתח מתוכן החומר החדש כדי להתמקד שוב בחומר החדש.

בואו נזכור ונחזור - זה עוזר לסדר את הילד לשיעור. אנו חוזרים - ואנו מבטאים עם הילד את כל המושגים וההגדרות הדרושים.

אילו דברים חדשים אנו לומדים בשיעור - מכוון לעבודה רצינית וזיכרון לטווח ארוך, כי בעמוד האחרון של השיעור תצטרכו לענות על השאלות שנשאלו.

אי אפשר לשלוף ילדים מאחורי הקיר, יש לפתות אותם החוצה. כל מה שהילד עושה בלחץ הוא חסר תועלת!

הסביבה בה חי ולומד ילד אוטיסט צריכה להיות בעלת המבנה הסמנטי המפותח ביותר, כלומר, יש לגרום לילד להבין מדוע עושים כך וכך. שום דבר לא צריך לקרות לו מכנית.

לילדים עם הפרעות על הספקטרום האוטיסטי יש תפיסה ספציפית של השפה המדוברת. הם לא תמיד מבינים מיד מה המבוגרים רוצים מהם. בשלב של אי הבנה, מצבים יכולים להיות אגרסיביים. רפלקס ההגנה העצמית מופעל.

מכיוון שתכנית הלימודים בבית הספר העל יסודי כוללת הטמעה של כמות עצומה של חומר בעל פה, חשוב להבין במדויק:

איזה חלק מהמידע שניתן בעל פה, ילד זה או אחר מבין;

אילו הוראות נספגות טוב יותר ומבוצעות לעתים קרובות יותר;

באיזו צורה יש לשאול את השאלה כדי שהיא תובן.

כשמקבלים משימה - התגובה הראשונה היא "אני לא אעשה את זה!" אתה צריך לדבר עם הילד, להסביר. ואז תגובה נוספת: "איך לעשות את זה? אני יכול לעשות את זה! כן, זה די פשוט!" שום דבר לא צריך לקרות לו מכנית. כל פעולה מתוכננת למשהו שיהיה טוב מאוד. כל פעולה מתמשכת גם מוערת, מובן; ואז הם חוזרים אליו, והוא מוערך שוב במונחים של משמעותו, התועלת, השמחה שהוא הביא לכולם.

כל מיומנות נשלטת בצורה משמעותית, לשימוש מעשי ישיר בחיים עכשיו או מאוחר יותר, בעתיד, כשהילד יגדל. חינוך ילדים עם אוטיזם צריך להיות ממוקד במוטיבציה חיובית.

חשוב לעקוב אחר הצורך הטבעי של הילד בפעילות קוגניטיבית, ולא לכפות אותה. הלמידה צריכה להתבצע באווירה חיובית.

תן לילדים שלך משימות שהם היו נהנים לעשות לעתים קרובות יותר. דרישה מילד לבצע משימות לא מעניינות או מורכבות יותר צריכה להיעשות בזהירות ובמינון, שכן לחץ מתמיד מוביל לבעיות סומטיות או פסיכולוגיות. בשיעורי טכנולוגיה ילד אוטיסט יכול לקבל את הרושם הראשוני שהוא עובד עם כולם, להבין שלמעשיו יש תוצאה אמיתית. זה מאוד חשוב לו. לאור סרבול הידיים של ילד כזה, עלינו לבחור עבורו משימות כך שירגיש את ערכו בהן, כדי שהעבודה לא תהיה קשה במיוחד, והאפקט בולט. בעיה מיוחדת עשויה להיות הפעולות האימפולסיביות של ילד כזה, הרס התוצאה של עבודתו - רצון פתאומי לקרוע את המוצר, אבל לאחר שנייה הילד בדרך כלל מתחרט במרירות על מה שעשה. על מנת למנוע זאת, על המורה לאחר סיום העבודה להרים את המלאכה, לשים אותה במקום בטוח - על מדף, לתלות על הקיר, אבל כדי שכולם יראו אותה, לשמוח עם הילד על שלו. הַצלָחָה.

כמעט כל הילדים צריכים לומר את רצף הפעולות שלהם בקול רם. למדו את הילדים לדבר בשקט, בתת גוון, ללחוש ב"שפתיים" כדי לא להפריע לאחרים. אך אל תאסור על ילדים לדבר בקול – באמצעות דיבור חיצוני מתרחשת התפתחות משמעותית של חומר חדש וקשה.

יש לזכור שכאשר אנו מלמדים משהו לילד אוטיסט, עלינו מיד, ללא שלבי ביניים, לתת לו דוגמה מוכנה לשימוש: לעבור לקריאה דרך פיתוח ההכרה העולמית של מילים פשוטות, לכתיבה דרך שליטה במילים פשוטות. איות של אותיות ומילים שלמות בבת אחת; מלמדים חשבון, מתחילים מיד בפעולות הספירה הפשוטות ביותר. הכרת האלגוריתם היא כוחם של ילדים אוטיסטים. אתה צריך ללמוד פעם אחת ונכון. אלגוריתם אחד לגיל בינוני ומעלה. אתה לא יכול לעקוף!

שקול את האלגוריתם לפתרון בעיות בפיזיקה:

1. קרא את המשימה בעיון.
   2. רשום ב"נתון" את כל הנתונים ורשום נכון את הערך הרצוי.
   3. המר יחידות ל-SI במידת הצורך.
   4. ערכו ציור או תרשים במידת הצורך.
   5. כתבו נוסחה או חוק שלפיהם נמצא הערך הרצוי.
   6. כתוב נוסחאות נוספות במידת הצורך. בצע טרנספורמציות מתמטיות.
   7. חברו את המספרים לנוסחה הסופית. חשב את התשובה. נתח את זה.
   8. רשמו את התשובה.
   9. שבחו את עצמכם.

לילדים מוצעים הדברים הבאים תוכנית לתיאור כמות פיזית.

1. איזו תופעה או תכונה של גופים מאפיינת את הערך הזה.
2. הגדירו כמות.
3. תן שם את הנוסחה המגדירה (עבור כמות נגזרת, נוסחה המבטאת את הקשר של כמות נתונה עם אחרים).
4. קבע אם הכמות היא סקלרית או וקטור.
5. תן שם ליחידת המידה עבור כמות זו.
6. רשום את ייעוד הערך.
7. קבע את כיוון הגודל.
8. קבע כיצד למדוד כמות.

מיומנויות תקשורת וסוציאליזציה מתגבשות בצורה מושלמת בארגון של עבודה זוגית, עבודה בקבוצות מיקרו, משחקי תפקידים, חובה בכיתה ובבית הספר, תוך עבודה מכוונת של המורה בתחומים אלה.

עודדו את הילדים להתרועע זה עם זה לעתים קרובות ככל האפשר כדי שיוכלו ללמוד התנהגות נכונה בחברה. פעילויות צריכות גם לעזור לילדים אוטיסטים לזהות רגשות של ילדים אחרים וגם רגשות שלהם. בתהליך ההוראה ניתן להשתמש בסיפורים קצרים המתארים מצבים מסוימים ומלמדים ילדים אוטיסטים כיצד להתנהג במצבים מסוימים.

ילדים אוהבים אגדות. בעזרת העלילה של הרפתקאות מרגשות, אנו מעלים אגדות על נושאים פיזיים. חלק מהילדים עצמם שמחים לחבר אגדות לפי אלגוריתם נתון. הפיזיקה מתעוררת לחיים.

פתרון משימות, ילדים מעבירים ידע למצבי חיים, דבר שחשוב מאוד לכולם, אבל במיוחד לילדים אוטיסטים. אם ילד עובד בקבוצה, אז זה עוזר לו לקבוע את הרגשות של ילדים אחרים, מלמד אותו להזדהות. אז ילדים יכולים לקבל את המשימה:

הילדה הלכה אל הנהר, נכנסה לסירה והמים נשאו אותה.

עזרו לגרדה לשחות אל החוף.

אתה יכול גם לתת משימה מטעם הנהר. עבודה זו נעשית בזוגות. מה שלא נתמך בהדמיה או בפעולה מעשית לא זוכר הילד.

העיקרון הסיני "אני שומע ושוכח, אני רואה ואני זוכר, אני עושה ואני מבין" מתאים מאוד ללמד ילדים עם הפרעות על הספקטרום האוטיסטי.

כל החומר החינוכי צריך להיות נתמך על ידי טווח חזותי, לשם כך עליך להשתמש בכמה שיותר תמונות, אותות התייחסות ויזואליים המסייעים לילדים אוטיסטים להתמקד במידע רלוונטי.

לדוגמה, INCH -2.54 ס"מ.מבחינה ויזואלית, יש צורך להציג שבר של הסרגל, שבו מצוין כי אינץ' אחד שווה לשני סנטימטר וחצי.

ואז אתה יכול להציע את המשימה הבאה: להאזין לקטע מתוך אגדה ולקבוע את הגובה של הילדה.

"הילדה הייתה קטנה מאוד, לא יותר מסנטימטר. הם קראו לה אצבעונית."

יש צורך להשתמש הן בעבודה עם מכשירים והן בשיעורי אינטרנט במקצועות העיקריים של תכנית הלימודים בבית הספר, והן במצגות שלכם.

ניתן להשתמש בסמלים כדי לדמיין מושגים מופשטים. בשיעור, יחד עם הילד, אנו כותבים סמלים בעפרונות צבעוניים. באמצעות כרטיסים אלו, אנו פותרים בעיות לפי האלגוריתם, אנו מלמדים כיצד לעבוד עם מבחן לאיחוד חומר חדש.

בעת תיקון החומר, עונה על שאלות המבחן, הילד פונה שוב לקלפים אלה.

הילד משלים שיעורי בית באמצעות הערות עזר.

אנחנו לא מתחילים לשאול עד שהסברנו, לימדנו, נתנו דפוס.

לילדים אוטיסטים לרוב אין כתב יד טוב במיוחד. כדאי לספק לילדים קשיים מוטוריים ומוזרויות של דיבור בכתב עם אפשרות לתקשורת בעל פה. באותם מקרים שבהם קשה לילד לענות מול כל הכיתה או בהגייה מוזרה, אפשר להציע עבודה בכתב, מבחן, הודעה כתובה.

נכון להיום קיים מספר רב של עזרי הוראה מיוחדים המותאמים לתיקון קשיי למידה שונים. לתיקון האות מומלץ להשתמש בחרירים מיוחדים לעט, לשבלונות ולמגבילים. בעת ביצוע עבודות מעבדה, ניתן להשתמש בפרסומים מודפסים או בתדפיסים של עבודות מעבדה שהושלמו.

בעת ביצוע משימות אינדיבידואליות, מיומנויות של הבנת המשמעות הפיזית של כמות, העברת ידע למצבי חיים מעובדים. יש לשאול ילדים את השאלה: למה?

ניתן להציע לתלמידים משימות בודדות שבהן הם צריכים להשלים את הביטוי.

1. הכמות הפיזית השווה ליחס בין הכוח הפועל בניצב לפני השטח לשטח של משטח זה נקראת ...
2. כדי להפחית את הלחץ על הקרקע במכוניות, טרקטורים, קומבינות, הם עושים ...
3. כדי להפחית את הכוח בעת חיתוך, אתה צריך ... לחץ, בשביל זה אתה צריך ... את שטח הלהב, כלומר. .. כדי לעזור לאדם הנופל דרך הקרח, צריך לזחול אליו כדי... ללחוץ על הקרח.
4. מימדי בועת הסבון בלחץ האוויר הנשפף לתוכה גדלים באופן שווה לכל הכיוונים, כתוצאה מכך הבועה לובשת צורה של כדור. תופעה זו מאשרת את החוק...
5. לחץ נוזל באותה רמה בכל הנקודות...

שיעורי הבית צריכים להיות מכוונים לביטול פערים בחומר התוכנית הקודם, לימוד נוסף של נושאים מורכבים ויצירת מנגנוני פיצוי פרטניים. חשוב להבין בדיוק "איזה סוג של שיעורי בית ולמה אתה נותן אותם" לילד המסוים הזה.

בעת ארגון התהליך החינוכי, יש לזכור שאנו מלמדים רק את הדרוש לשליטה בתכנית בעתיד.

אפילו ילד אוטיסט נורמלי מבחינה אינטלקטואלית חייב ללמוד במיוחד מה ניתן לילדים רגילים ואפילו רובם של פיגור שכלי "בחינם".

בכל המבחנים המעריכים התפתחות נפשית, ילד אוטיסט מציג את התוצאות הגרועות ביותר דווקא במשימות שמעריכות את הבנתו את המשמעויות החברתיות, מכיוון שהם חיים בבידוד ואינם משתתפים בחיים המשותפים. ילדים כאלה באמת מתקשים להבין את המשמעויות הפשוטות ביותר של החיים. אפילו לאחר ששלט בידע, לאחר שליט במיומנויות, הוא לעולם לא יקבל את ההזדמנות להשתמש בהם באופן מעשי. אמא אחת, שלימדה את ילדה באופן פעיל וסיימה איתו בהצלחה את התכנית, ניסחה זאת בצורה מדויקת ומצערת. לדבריה: "הבן שלי למד את כל מה שצריך לתכנית, הוא יענה נכון על שאלות הבוחן, אבל נראה לי שהכנסנו את הידע הזה באיזה תיק שממנו הוא לעולם לא יקבל אותו בעצמו". ללא קשר לרמת ההתפתחות הנפשית שלהם, ילדים אוטיסטים אינם מתחילים להשתמש באופן מעשי בהישגיהם ללא עבודה מיוחדת.

לשם כך, חשובה מאוד פרשנות מפורטת רגשית של מבוגר. המורה צריך להיות בחלקו כמו זמר מזרחי ששר על מה שהוא רואה, מה שהוא חווה עכשיו. יחד עם זאת, הפרשנות צריכה להכיל גם מידע על חוויותיו של המבוגר עצמו, הערכותיו, דאגותיו, ספקותיו וקשיי הבחירה, המאפשרים להכניס את הילד לעולמו הפנימי של אדם אחר. לעתים קרובות מועיל ליצור דאגה משותפת מיוחדת, התמקדות בעזרה למישהו אחר, אולי לתלמיד עמית, הזקוק לכך.

בשיעורי הטכנולוגיה נשקלת נושא "תקציב המשפחה".

— איך אתה יכול לחסוך כסף למשפחה שלך?

השלמת מבחנים קשה לילדים מעצם מבנה ארגון המשימות. קשה מאוד לבחור את התשובה הנכונה , מכיוון שלעתים קרובות קל יותר לילד לענות על השאלה בעצמו מאשר לקבוע איזו מהכתובות נכונה ואיזו דעה שגויה.

הקושי הגדול ביותר אינו המבחן עצמו, אלא מילוי טפסי ההערכה. אנחנו חושבים שאפשר לעזור בשלב זה. במקרים מסוימים, מתן זמן בלתי מוגבל להשלמת העבודה משפר את איכותה. ישנם מצבים בהם, על מנת להגיע לתוצאה האופטימלית, יש צורך במתן אפשרות לבצע עבודה בבית או באופן פרטני בזמן שנקבע במיוחד. כמו כן, מומלץ לתת לילד את האפשרות לחזור על העבודה.

בעבודה עם טקסט, חשוב להדגיש מילות מפתח.

הכלל העיקרי של מורה הוא שהילד צריך להצליח לא רק בלמידה, אלא בתחום התקשורת והאינטראקציה בין כל המשתתפים בתהליך החינוכי: מורים, ילדים, הורים.

טיול כצורה חיה וישירה של תקשורת מפתחת היענות רגשית, מניחה את היסודות לאופי המוסרי. טיולים הם האמצעי היעיל ביותר להשפעה מורכבת על היווצרות אישיותו של הילד

על מנת לקבל ציון סופי אובייקטיבי יותר, יש צורך בהערכה יומיומית של עבודתו של הילד על מנת שציון יחיד למבחן הסופי לא יהפוך למכריע.

1. תוך כדי הסבר על המשימה, הדגש בספר הלימוד את המשימות שיש לבצע.
2. לאחר ההוראה, הפסיקו להסתכל על כל תלמיד.
3. ודא שכולם מבינים נכון את המשימה ומוכנים להשלים אותה.
4. חזור על ההוראות בנפרד.
5. אם הילד לא התחיל להשלים את המשימה גם לאחר שחזר על ההוראות, נסה לבצע את המשימה איתו ליד הלוח.
6. בהצגת משימה דומה לאחר מכן, חבר את המורה לעבודה.
7. כשאתה עושה משימות בעצמך, אל תפספס

מראה התלמידים האחרים.

בואו נגדיר דרכים להתגבר על המאפיינים הספציפיים של ילד עם אוטיזם:

- להעביר מידע באמצעות דיאגרמות, תמונות ויזואליות,

- להימנע מעבודת יתר

- ארגן את מרחב הלמידה

- להשתמש במערכות אחסון חתומות,

- לחתום על פריטים בהם השתמש הילד,

- פנה לילד בשמו

- ללמד מיומנויות שירות עצמי והתמצאות במשק בית,

- לשלוט בפעילות בחלקים, בשלבים, ואז לשלב לכדי שלם,

- השתמש בחיזוק של הפעולה הנכונה עם עידוד טעים, חיבוק, גירוי,

- לפתח כל הזמן מיומנויות מוטוריקה גסה ועדינה.

חלק 4

תנאים חינוכיים מיוחדים לילד עם פגיעה במערכת השרירים והשלד בבית ספר לחינוך כללי

הרלוונטיות של יישום החינוך המשלב בפיתוח מערכת החינוך המודרנית אינה מוטלת בספק. מערכת החינוך המודרנית עוברת שינויים. שינויים אלו מתמקדים בעבודה עם ילדים עם צרכים חינוכיים מיוחדים בכיוונים שונים.

ברוסיה, ביחס לילדים עם מוגבלות, יש מעבר מהמושג "תרבות של תועלת" למושג "תרבות של כבוד". זהו אינדיקטור משמעותי לבגרות החברה ולרמת העקרונות המוסריים שלה. לאור האוכלוסייה ההולכת וגדלה של ילדים נכים, משימת שילובם בחברה היא רלוונטית במיוחד, ומוסדות חינוך מתחילים לפתור בעיות. לילדים עם מוגבלות התפתחותית, כמו גם לילדים בהתפתחות רגילה, הזכות להתקבל לקהילת בני גילם, להתפתח בהתאם ליכולותיהם ולרכוש את הסיכוי להשתתפות בחברה.

שילובם של ילדים עם צרכים חינוכיים מיוחדים במוסדות חינוך המוניים הוא תהליך עולמי שבו מעורבות כל המדינות המפותחות. ניתן לתאר גישה כזו לחינוך ילדים עם מוגבלות כסדר חברתי של החברה והמדינה שהגיעו לרמה מסוימת של התפתחות כלכלית, תרבותית ומשפטית.

חינוך כולל מאפשר לילדים עם מוגבלות להסתגל טוב יותר לחברה לאחר סיום הלימודים.

שיתוק מוחין- מחלה של מוח לא בשל, המופיעה בהשפעת גורמים מזיקים שונים הפועלים במהלך התפתחות העובר, בזמן הלידה ובשנת חייו הראשונה של הילד. במקרה זה, האזורים המוטוריים של המוח מושפעים בעיקר, ויש גם עיכוב והפרה של הבשלתו בכללותה. לכן, בילדים הסובלים משיתוק מוחין, יש מגוון רחב של הפרעות: מוטוריות, אינטלקטואליות, דיבור, הפרעות בתפקודים גבוהים יותר של קליפת המוח.

בילדים עם הפרעות במערכת השרירים והשלד, כל מהלך ההתפתחות המוטורי מופרע, אשר באופן טבעי משפיע לרעה על היווצרות פונקציות נוירו-פסיכיות.

הכיוונים העיקריים של עבודה מתקנת על היווצרות תפקודים מוטוריים כרוכים בהשפעה מערכתית מורכבת, לרבות תרופות, פיזיותרפיה, טיפול אורטופדי, עיסויים שונים, תרגילי פיזיותרפיה, הקשורים ישירות לביצוע שיעורי חינוך גופני, לידה, עם פיתוח ותיקון. של תנועות בכל רגעי המשטר.

בשלב הראשון של החינוך (בבית הספר היסודי), משימות חינוכיות כלליות נפתרות על בסיס עבודת תיקון מורכבת שמטרתה

היווצרות כל התחום המוטורי של התלמידים, הפעילות הקוגניטיבית והדיבור שלהם. תוכניות בודדות מורכבות תוך התחשבות ברמת ההתפתחות האינטלקטואלית. חינוך ילדים עם ליקויים מוטוריים קשים ואינטליגנציה שלמה יחסית מתבצע על פי תוכניות ותכניות מותאמות במיוחד של בית הספר לחינוך הכללי. תשומת לב מיוחדת מוקדשת להיווצרות תנועות המספקות את טכניקת הכתיבה. אם זה בלתי אפשרי לילד ליצור כישורים גרפיים בגלל חומרת ההפרעות המוטוריות, ניתנת הכשרה לעבודה על מחשב. במקביל, מחשבים מצוידים במכשירים מיוחדים לעבודה עליו. כל זה מרחיב מאוד את האפשרויות ללמד ילד עם ליקויים מוטוריים קשים.

אנו מגדירים את המשימות הכלליות של האימון בשלב הראשון:

הכשרה על פי תכניות ותכניות לימודים מותאמות במיוחד;

היווצרות התחום המוטורי של ילדים;

עבודת תיקון ושיקום על פיתוח מיומנויות ויכולות מוטוריות, שכליות, דיבור המבטיחות הסתגלות חברתית ועבודה;

גיבוש דרישות קדם להכשרה בשלב השני של החינוך (חינוך כללי בסיסי).

השפעה מתקנת והתפתחותית מתבצעת על בסיס שימוש במגוון שיטות מעשיות, ויזואליות ומילוליות. שיטות וטכניקות לארגון התהליך החינוכי כרוכות בשילוב של הטמעה תיאורטית, תיאורטית-מעשית ומעשית של חומר חינוכי.

בואו נמנה את השיטות והטכניקות המעשיות של האימון:

• קביעת משימות מעשיות וקוגניטיביות;
• פעולות תכליתיות עם חומרים דידקטיים;
• חזרה חוזרת ונשנית על פעולות מעשיות ומנטליות;
• תצוגה ויזואלית-אפקטיבית (שיטת פעולה, ביצוע לדוגמה);
• תרגילים חיקויים;
• משחקים דידקטיים;
• יצירת תנאים ליישום הידע, המיומנויות והיכולות הנרכשות בתקשורת, בפעילות אובייקטיבית, בחיי היומיום.

בואו נגדיר שיטות חזותיות וטכניקות של אימון:

• בחינת אובייקטים (חזותיים, מישוש-קינסתטיים, שמיעתיים, משולבים);
• תצפית על עצמים ותופעות של העולם הסובב;
• התחשבות בנושא ותמונות העלילה, צילומים.

שיטות מילוליות כוללות:

• הוראת דיבור, שיחה, תיאור הנושא;
• הנחיות והסבר כהסבר כיצד לבצע את המשימה, רצף הפעולות, תוכן;
• שיטת האזנה (חומר קול ודיבור מוקלט על קלטת שמע להאזנה לילד);
• שאלות כשיטת למידה מילולית (רבייה, הדורשת בירור; ישירה; הנחיה);
• הערכה פדגוגית של התקדמות הפעילות, התוצאה שלה.

שיטות קינסתטיות מוטוריות:

• עיסוי מובחן;
• התעמלות פסיבית.

סוג המוסד החינוכי המקובל ביותר על תלמידים עם הפרעות קשות במערכת השרירים והשלד כיום הוא פנימייה מיוחדת (תיקון) מסוג VI. חינוך וגידולם של ילדים עם פתולוגיה מוטורית בתנאים של מוסדות חינוך מיוחדים (תיקון) הוא היעיל ביותר, שכן שם, כיום, נוצרו תנאים מיטביים עבור הילדים לקבל חינוך המתאים לגילם ולמאפיינים ההתפתחותיים שלהם.

בהיעדר מוסדות חינוך מיוחדים (תיקון) במקום מגוריו של הילד, קיימות אפשרויות שונות לארגון החינוך של ילד כזה במוסדות חינוך המוניים:

— חינוך בבית בבית ספר תיכון המוניאפשרי לילדים עם הפרעות תנועה קשות, הפרעות התנהגות והתקפים. רצוי להשתמש בצורת שילוב זו רק כמוצא אחרון, אם אין אפשרויות אחרות לארגון תמיכה פסיכולוגית ופדגוגית. על המורים לקבל המלצות מהרופא המטפל של הילד ולקחת אותן בחשבון בעת ​​ארגון השיעורים.

- שילוב חלקי בבתי ספר ממלכתייםמתאים לילדים עם פתולוגיה מוטורית בדרגת חומרה בינונית וחומרת ביטויים אסתניים. אפשר לערוך חלק מהשיעורים בבית, וחלק בבית הספר. אפשרות הכשרה זו דורשת את התנאים הבאים:

• זמינות ציוד: מקום עבודה (שולחן, כיסא, מכשירים מיוחדים לכתיבה);
• עמידה במשטר האורטופדי ובמשטר הגנת הראייה;
• מינון של עומסים אינטלקטואליים ופיזיים;
• תמיכה פסיכולוגית;
• פיתוח מקצועי של מורי בית הספר.

- שילוב מלא בבתי ספר לחינוך כללי המונייםזה אמיתי לילדים עם פתולוגיה מוטורית קלה ועם אינטליגנציה תקינה, ילדים עם פתולוגיה מוטורית בינונית ועם אינטליגנציה תקינה, כמו גם לילדים עם פתולוגיה מוטורית ועם דיבור מובן. רצוי שהגננת המלמדת ילד כזה תקבל מהרופא המלצות על מתן עומסי מינון ושמירה על המשטר המוטורי. בנוכחות הפרעות בדיבור, הילד צריך לקבל סיוע בדיבור. תיקון הפרעות של תפקודים נפשיים יכול להתבצע על ידי פסיכולוג בית ספר, תוך התחשבות בפרטים הספציפיים של בעיות ההתפתחות הנפשית של ילדים עם הפרעות במערכת השרירים והשלד.

הכללת ילד עם הפרעת שרירים ושלד תצליח אם או אם:

• תוך התחשבות במאפיינים הפסיכופיזיים של ילדים עם פתולוגיה מוטורית;
• בניין מותאם במיוחד;
• רהיטים מיוחדים;
• מכשירים מיוחדים לאימון;
• עמידה במשטר האורטופדי, המוטורי ומשטר העומס.

עתודה רבת עוצמה של הכללה היא פעילויות מחוץ ללימודים. בשלב הנוכחי ניתן לגבש יחס סובלני של ילדים בריאים כלפי ילדים נכים בזכות פעילות מסוג זה. על המורה לארגן באופן שיטתי את הפעילויות המשותפות של ילדים עם פתולוגיה מוטורית ושל בני גילם עם התפתחות תקינה.

לפני שילד עם הפרעות תנועה נכנס לשיעור החינוך הכללי, יש צורך בעבודה מקדימה עם בני גילם בריאים. המורה צריך לדבר על חוזקות האופי, תכונות חיוביות, אישיותו של ילד חולה, לחשוף את עולם התחביבים שלו. יחד עם זאת, בצורה טקטית, על המורה להסביר לתלמידים שאין להתמקד בפגם של ילד חולה, על אחת כמה וכמה להקניט אותו ולהעליב אותו. להיפך, יש צורך לתת לו את כל הסיוע האפשרי, לגלות סבלנות עם תגובות איטיות וקשיים אחרים.

בבית הספר היסודי, חשוב לכל ילד לפתח מוטוריקה עדינה של הידיים, במיוחד לילד עם שיתוק מוחין.

שיטות וטכניקות לפיתוח מוטוריקה עדינה של ידיים

מומלץ להתחיל כל שיעור בפיתוח המוטוריקה העדינה של הידיים עם אלמנטים של עיסוי עצמי של היד והאצבעות. עיסוי הוא אחד מסוגי התעמלות פסיבית. בהשפעתו מתעוררים דחפים בקולטני העור והשרירים, אשר מגיעים לקליפת המוח משפיעים על מערכת העצבים המרכזית, וכתוצאה מכך תפקידו הרגולטורי ביחס לעבודת כל המערכות והאיברים. עולה.
עיסוי עצמי מתחיל ומסתיים בהרגעה של הידיים, ליטוף.

קיים שלושה סטים של תרגילי עיסוי עצמי

1. עיסוי עצמי של גב הידיים.
2. עיסוי ידיים.
3. עיסוי עצמי של האצבעות.

ניתן להכיר תרגילים לפיתוח מוטוריקה עדינה של הידיים בנספח מס' 1 למצגת זו.

חלק חשוב מהעבודה על פיתוח מיומנויות מוטוריות עדינות של הידיים הם משחקי alchikovye.הם מרגשים ותורמים לפיתוח דיבור, פעילות יצירתית. משחקי אצבעות הם הבמה של כל סיפור מחורז, אגדות, שירים בעזרת אצבעות. ילדים אוהבים מאוד לשחק משחקי צל. במהלך משחקי אצבעות, ילדים, החוזרים על תנועות מבוגרים, מפעילים את המיומנויות המוטוריות של הידיים. כך מתפתחת מיומנות, היכולת לשלוט בתנועותיו, להתרכז בסוג אחד של פעילות.

בהתחלה, יש צורך ללמד ילדים תנוחות סטטיות פשוטות של הידיים והאצבעות, לסבך אותן בהדרגה, ואז להוסיף תרגילים עם תנועות קטנות של האצבעות המבוצעות ברצף ולבסוף, בתנועות בו זמנית. בשיעורים הראשונים כל התרגילים מתבצעים בקצב איטי. המורה עוקב אחר היציבה הנכונה של היד ודיוק המעבר מתנועה אחת לאחרת. במידת הצורך, עוזר לילד לתפוס את העמדה הרצויה, לתמוך ולכוון את מנח היד השנייה בידו הפנויה.

ניתן לבצע תרגילים ברמות שונות של מורכבות: על ידי חיקוי, על ידי הוראת דיבור. ראשית, ההוראה המילולית מלווה בתצוגה, כלומר. ילדים מחקים. ואז עולה מידת העצמאות שלהם - ההפגנה מתבטלת ונשארת רק ההוראה המילולית.

אתה יכול לשחק במשחקי האצבעות הבאים:

סִירָה

אני אלחץ על שתי ידיים

ואני אשחה את הים.

(לחצו את שתי כפות הידיים זו לזו, מבלי לחבר את האגודלים) שתי כפות ידיים, חברים, -

זו הסירה שלי.

(בצע תנועות כמו גלים עם הידיים - "הסירה שוחה")

אני ארים את המפרשים

(בידיים המחוברות זו לזו בצורה של "סירה", הרימו את האגודלים למעלה) אני אשחה בים הכחול.

(המשך תנועות דמויות גלים עם הידיים - "סירה")

ועל הגלים הסוערים

דגים שוחים פה ושם.

(חברו לגמרי שתי כפות ידיים זו בזו כדי לחקות דגים ושוב תנועות דמויות גל - "דגים שוחים")

עכבר

העכבר זחל לתוך החור

(אנחנו עושים תנועות זוחלות עם שתי ידיות)

נעול עם מנעול.

(להתנועע מעט באצבעות בטירה)

היא מביטה לתוך החור

(לעשות טבעת עם האצבעות)

החתול יושב על הגדר!

(אנחנו שמים את הידיות לראש כמו אוזניים ומניעים את האצבעות)

המשפחה שלנו

(פתחו את האצבעות אחת אחת, החל מהגדולה)

האגודל הזה גדול

זה אבא יקירי.

ליד אבא נמצאת אמא שלנו.

ליד אמא שלי אחי הגדול.

בעקבותיו אחות -

ילדה מתוקה.

והאיש החזק הקטן ביותר -

זה התינוק המקסים שלנו.

שיעורים המפתחים תיקון כוללים סיבוך הדרגתי של טכניקות שמטרתן היווצרות התפקודים המנטליים של הילד.

מערכת העבודה המתקנת וההתפתחותית מאפשרת השתתפות פעילה של הורי הילד בה. הורים מקבלים המלצות להמשך התפתחותו של ילד עם שיתוק מוחין.

בעת יצירת תנאים מותאמים אישית ליישום התהליך החינוכי לילד מסוים עם כל מוגבלות וצרכים מיוחדים, כל המפרט הכללי של תנאי החינוך "מתבטא", אשר בכל פעם יש לשנות, להתאים אישית בהתאם ליכולות ולמאפיינים. של הילד הזה. תהליך זה של וריאציה, אינדיבידואליזציה של תנאים מיוחדים ליישום מסלול חינוכי פרטני נתון הוא שצריך לעמוד בבסיס הפעילות של המורים.

הדבר העיקרי שילד צריך לדעת ולהרגיש הוא שבעולם ענק ולא תמיד ידידותי יש אי קטן בו הוא תמיד יכול להרגיש מוגן, אהוב ונחשק. והרצון להשיג משהו בחיים יופיע רק כאשר האיש הקטן מאמין שהוא מסוגל לשנות את מעמדו בחברה. כל ילד חייב להיות מבוגר. והניצחונות והתבוסות של מחר יהיו תלויים בהחלטות שנקבל היום.

סִפְרוּת

1. Akos, K., Akos, M. עזרה לילדים עם שיתוק מוחין - פדגוגיה מוליכה: ספר. להורים [טקסט] / K. Akos, M. Akos / - M .: Ulysses, 1994. - 196p.
2. ורנר, ד' מהו שיתוק מוחין. – M.: Didaktika Plus, 2003. – 519p.
3. Shipitsina, L. M., Mamaychuk, I. I. פסיכולוגיה של ילדים עם הפרעות במערכת השרירים והשלד. - M.: VLADOS, 2004. - 368s.

משאבי אינטרנט

משאבי אינטרנט של פרויקט סביבה נגישה

בקשה מס' 1

תרגילים לפיתוח מוטוריקה עדינה של הידיים

1. ילדים פועלים עם כריות של ארבע אצבעות, המותקנות בבסיסי האצבעות בצד האחורי של היד המעוסה, ובתנועות מנוקדות קדימה ואחורה, מזיזים את העור בכ-1 ס"מ, מזיזים אותן בהדרגה לכיוון מפרק כף היד. (תנועה מנוקדת).

בַּרזֶל
מגהץ את הקמטים
אנחנו נהיה בסדר.
בוא נגהץ את כל המכנסיים
ארנבת, קיפוד ודוב.

1. עם קצה כף היד ילדים מחקים ניסור לכל הכיוונים של גב היד (תנועה ישרה). הידיים והאמה על השולחן, הילדים יושבים.

ראה
שתה, שתה, שתה, שתה!
חורף זה קר.
הם שתו לנו עצי הסקה דווקא
בואו נחמם את הכיריים, נחמם את כולם!
3. בסיס המברשת עושה תנועות סיבוביות לכיוון הזרת.
בצק
ללוש את הבצק, ללוש את הבצק
נאפה פשטידות
ועם כרוב ופטריות.
- לפנק אותך בפשטידות?
4. הזיזו את פרקי האצבעות הקפוצות לאגרוף למעלה ולמטה ומימין לשמאל לאורך כף היד המעוסה (תנועה ישר).
פּוּמפִּיָה
אנחנו עוזרים לאמא ביחד
אנחנו מגררים את הסלק עם פומפיה,
יחד עם אמא אנחנו מבשלים מרק כרוב,
- חפש משהו יותר טעים!
5. הפלנגות של אצבעות קפוצות לאגרוף מזיזות לפי העיקרון של גימלט בכף היד המעוסה.
תרגיל
אבא לוקח מקדחה בידיו,
והיא מזמזמת, שרה,
כמו עכבר פידג'ט
מכרסמים חור בקיר.

נספח 2

מאפיינים פסיכולוגיים ופדגוגיים

תלמיד כיתה ב' U.T., יליד 2006

U.T. לומד בבית ספר תיכון MBOU מס' 17 באוליאנובסק מאז 09/01/2013. יש רמה חמורה של פגיעה במערכת השרירים והשלד, אינו יכול לנוע באופן עצמאי, מיומנויות מוטוריות של הידיים מפותחות בצורה גרועה, האינטליגנציה נשמרת. מסיבות רפואיות, חינוך ביתי בבית ספר תיכון המוני. הכללה חלקית בבית ספר המונים מתבצעת על ידי שיתוף הילד בפעילויות חוץ בית ספריות המסייעות לסוציאליזציה של הילד, לפיתוח התחום התקשורתי.

פיתוח דיבורהילד תואם את נורמת הגיל, אינו חווה קשיים מיוחדים בהבנת הכתוב בספר הלימוד ומוצג בדיבור בעל פה.

היווצרות ייצוגים מרחביים אלמנטריים (גבוהים - נמוך יותר, יותר - קרובים יותר, ימין - שמאלה וכו') : מכוון היטב בחלל, מתקשה להתמצא במטוס.

Outlook (מודעות כללית לעולם הסובב):מלאי מספיק של ידע על העולם הסובב.

תכונות של התנהגות הילד במצב למידה: U.T. יכול לשבת ליד שולחן, מבין הוראות פרונטליות, מסוגל לחכות שחבריו לכיתה יענו, מרים את ידו אם הוא רוצה לענות, לפעמים לא מעריך ביקורתית את עבודתו.

מאפיינים כלליים של התנהגות הילד (מידת עצמאות, תכונות של אינטראקציה עם ילדים ומבוגרים אחרים): העצמאות מפותחת בצורה גרועה, זקוקה לליווי מבוגר מתמיד, הילד ידידותי, חברותי עם ילדים ומבוגרים, עונה על דרישות המורה.

מאפיינים כלליים של הפעילות:איטיות בקצב הפעילות המנטלית, עייפות מוגברת, החלפת פעילויות תכופה, מינון של חומר חינוכי, תמיכה של מבוגרים בהשלמת מטלות, גירוי וסיוע בארגון.

מאפייני ההתפתחות הרגשית והאישית של הילד: תחומי העניין שלו מחוץ לבית הספר, הלימות התגובה הרגשית: אוהב להקליד טקסטים במחשב, לעשות עבודת רקמה עם ראש החינוך הנוסף, לומד את משחק השחמט; נרגש רגשית, מודאג מאוד ממצבי כישלון.

שליטה בתכנית החינוכית בתחומי המקצוע העיקריים:

• מתמטיקה: סופר באופן עצמאי הרבה בתוך 20, יודע את הרכב המספרים הנלמד עד 18, יודע להשוות מספרים. מתקשה להוסיף ולהחסיר מספרים דו ספרתיים, לפתור בעיות, לצייר קטעים - נדרשת תמיכה למבוגרים.
• שפה רוסית: לומד בהצלחה את תוכנית החינוך הכללי, יודע ויודע ליישם את כל הכללים הנלמדים, יודע היטב את האיות של מילים במילון, יודע להקליד נכון טקסטים מהכתבה.
• קריאה: מבין את הטקסט הנקרא, יכול לספר מחדש את הטקסט, לענות על שאלות על התוכן, קצב הקריאה נמוך מהנורמה.

1. אני. מידע כללי

שם מלא של הילד	W.T.D.
גיל	9 שנים
בית ספר	בית ספר תיכון MBOU №17
מעמד	3ב
שם מלא. מורה ראשי	פוליאקובה סבטלנה אנטולייבנה
המטרה העיקרית לתקופה הנוכחית בכיוון התפתחות וסוציאליזציה של הילד (שנת לימודים)	מאסטרינג על ידי ילד התכנית לחינוך כללי לכיתה ג' בבית הספר היסודי. הסתגלות בכיתה. שילוב חלקי בבית ספר המוני, באמצעות השתתפות בפעילויות חוץ בית ספריות
אופן השהייה של הילד במערכת ההפעלה	מטעמי בריאות, רצון ההורים והילד, השתתפות בפעילויות חוץ כיתתיות ובתי ספר בהתאם לתכנית החינוכית של הכיתה, בית הספר.

נספח 3

יצירת סביבה "נטולת מחסומים".

נספח 4

תמיכה פסיכולוגית ופדגוגית

תחום עיסוק ראשי	משימות ספציפיות לתקופה	אופן וצורות עבודה	מדדי הישגי ילדים	דרוש מומחה	טפסים להערכת ביצועים
פיתוח ייצוגים מרחביים, מוטוריקה עדינה	פיתוח ניתוח וסינתזה מרחבית, פיתוח קואורדינציה מוטורית	4 פעמים בשבוע לדקות של התעמלות אצבעות	איכות וכמות המשימות שבוצעו	מוֹרֶה	דינמיקה חיובית בהתפתחות הילד, שצוינה על ידי מומחים והורים
גיבוש מיומנויות תקשורת	פיתוח היכולת ליצור קשר עם עמיתים	השתתפות בפעילויות חוץ בית ספריות	תקשורת עם עמיתים	מורה, פסיכולוג, הורה	ניטור תינוקות
פיתוח מיומנויות גרפומוטוריות	תרגול שימוש נכון במילות יחס בדיבור ובכתיבה	פרוטוקול לפיתוח הדיבור בכיתה	ביצוע משימות בהתאם לתכנית	מוֹרֶה	ביצוע עצמאי של משימות ללא הסתמכות על תמיכת מבוגרים
ליווי תלמיד לבית הספר				הוֹרֶה

נספח 5

גיבוש יכולת חברתית

כיוונים פעילויות	משימות ספציפיות לתקופה	אחראי	צורות פעילות	מדדי הישגים	טפסי הערכת הישגים
עזרה לילדך ללמוד ולפעול לפי חוקי בית הספר	למד את כללי ההתנהגות בבית הספר. פיתוח ויסות עצמי מרצון	מוֹרֶה	חינוכית	יכול להרים את היד	חומר למידה שניתן על ידי המורה
גיבוש התנהגות נאותה במצב למידה (בכיתה, לאחר שעות הלימודים)	להיות מסוגל לתקשר עם המורה, עמיתים, להיות מסוגל להמתין ולהקשיב כשתלמיד אחר עונה	מורה, פסיכולוג	חינוכי, חוץ לימודי	יכולת תקשורת עם מורה ועמיתים	משוב חיובי על הילד של מומחים, התבוננות בילד
היווצרות התנהגות מקובלת חברתית בקבוצת עמיתים	היכולת להתחיל ולסיים שיחה, להקשיב, להמתין, לנהל דיאלוג, לשחק משחקים קולקטיביים. יכולת לשלוט ברגשותיו ולהכיר ברגשות של אחרים	מורה, פסיכולוג	חינוכי, משחק	עמיתים פונים ישירות לילד ומכניסים אותו למעגל שלהם. מותאם בקבוצת עמיתים, מתנהג כראוי	סקר ושיחה עם אמא, ילד. ניטור תינוקות
היווצרות עצמאות	היכולת לקבל הוראות ולעקוב אחר הכללים שנקבעו באופן עצמאי בעת ביצוע משימות פשוטות; הפחתת הסיוע למבוגרים בביצוע משימות מורכבות יותר. היכולת לתכנן, לשלוט, להעריך את תוצאות הפעילויות החינוכיות	מורה, פסיכולוג	חינוכי, משחק	פחות טעויות בביצוע משימות חינוכיות. היכולת להבין את הוראות המשימה, לגבש תוכנית פעולה. הערך את התוצאה המתקבלת בעת פתרון בעיות מילוליות בעזרת מבוגר. ליצור קשר ידידותי עם עמיתים באופן עצמאי	הערכת משימות חינוכיות, מבחן. שיטת התבוננות בונה בילד במהלך פעילויות חינוכיות, משחקיות
גיבוש היכולת לתכנן ולשלוט בפעילותם	גיבוש תכנית פעילות נפשית. היכולת להבין הוראות, לזהות ולהחזיק עד תום את מטרת הפעילות, לערוך תוכנית פעולה (באמצעות אלגוריתמים חזותיים של פעילויות, תכניות, יכולת לבדוק את התוצאה המתקבלת (בתמיכת מבוגר ובאופן עצמאי)	מורה, פסיכולוג	חינוכית	יש תוצר מוגמר של פעילות	ציונים חיוביים, משימות מבחן, התבוננות בפעילות התלמיד

חלק 5

תכונות של הוראת ילדים עם פיגור שכלי

לילדים עם פיגור שכלי יש מספר מאפיינים ספציפיים בפעילותם הקוגניטיבית, הרגשית-רצונית, בהתנהגותם ובאישיותם באופן כללי, האופייניות לרוב הילדים בקטגוריה זו.

מחקרים רבים קבעו את המאפיינים העיקריים הבאים של ילדים עם פיגור שכלי: תשישות מוגברת, וכתוצאה מכך ביצועים נמוכים; חוסר בשלות של רגשות, רצון, התנהגות; מלאי מוגבל של מידע כללי ורעיונות; אוצר מילים גרוע; מיומנויות בלתי מעוצבות של פעילויות אינטלקטואליות ומשחקים.

תפיסה מאופיינת באיטיות. קשיים בפעולות מילוליות-לוגיות מתגלים בחשיבה. בילדים עם פיגור שכלי סובלים כל סוגי הזיכרון, אין יכולת להשתמש בעזרים לשינון. הם זקוקים לתקופה ארוכה יותר עבור קבלת מידע ועיבודו.

עם צורות מתמשכות של פיגור שכלי של ג'נסיס מוחי-אורגני, בנוסף להפרעות קוגניטיביות הנגרמות על ידי פגיעה בביצועים, יש לעתים קרובות היווצרות לא מספקת של תפקודים קליפת המוח או תת קליפת המוח: שמיעתי, תפיסה חזותית, סינתזה מרחבית, היבטים מוטוריים ותחושתיים של דיבור, זיכרון לטווח ארוך ולטווח קצר.

לפיכך, לצד מאפיינים משותפים, ילדים עם פיגור שכלי של אטיולוגיות קליניות שונות מאופיינים במאפיינים אופייניים, הצורך לקחת אותם בחשבון במחקר פסיכולוגי, אימון ועבודה מתקנת ברור.

מאפיינים פסיכולוגיים של ילדים עם פיגור שכלי בפעילויות חינוכיות

בעת ארגון תהליך הלמידה, יש לזכור שילדים עם פיגור שכלי פותרים משימות מעשיות ואינטלקטואליות רבות ברמת גילם, מסוגלים להיעזר בעזרה הניתנת, מסוגלים להבין את העלילה של תמונה, סיפור, להבין את מצב של משימה פשוטה ולבצע משימות רבות אחרות. יחד עם זאת, לתלמידים אלו אין פעילות קוגניטיבית מספקת, אשר בשילוב עם עייפות ותשישות מהירה, עלולה לפגוע קשות בלמידה ובהתפתחות שלהם. עייפות מהירה מובילה לאובדן כושר עבודה, וכתוצאה מכך תלמידים מתקשים בשליטה בחומר החינוכי: הם לא מתחשבים בתנאי המשימה, את המשפט המוכתב, הם שוכחים את המילים; לעשות טעויות מגוחכות בעבודה כתובה; לעתים קרובות, במקום לפתור את הבעיה, הם פשוט מבצעים מניפולציה מכנית במספרים; אינם מסוגלים להעריך את תוצאות מעשיהם; הרעיונות שלהם על העולם סביבם אינם רחבים מספיק.

ילדים כאלה אינם יכולים להתרכז במשימה, הם אינם יודעים כיצד להכפיף את פעולותיהם לכללים המכילים מספר תנאים. רבים מהם נשלטים על ידי מניעי משחק.

יצוין שלפעמים הם עובדים באופן פעיל בכיתה ומבצעים משימות יחד עם כל התלמידים, אך מתעייפים במהירות, מתחילים להסיח את דעתם, מפסיקים לתפוס חומר חינוכי, מה שגורם לפערי ידע משמעותיים.

לפיכך, הפעילות המופחתת של הפעילות המנטלית, חוסר הספיקות של תהליכי הניתוח, הסינתזה, ההשוואה, הכללה, היחלשות הזיכרון, הקשב אינם נעלמים מעיניהם, והמורים מנסים להעניק סיוע פרטני לכל אחד מהילדים הללו: הם מנסים לזהות. פערים בידע שלהם ולמלא אותם בצורה כזו או אחרת - הסבר מחדש את חומר ההדרכה ולתת תרגילים נוספים; לעתים קרובות יותר מאשר בעבודה עם ילדים בהתפתחות רגילה, הם משתמשים בעזרים דידקטיים ויזואליים ובמגוון קלפים המסייעים לילד להתמקד בחומר העיקרי של השיעור ולשחרר אותו מעבודה שאינה קשורה ישירות לנושא הנלמד; לארגן את תשומת הלב של ילדים כאלה בדרכים שונות ולמשוך אותם לעבודה.

כל האמצעים הללו בשלבים מסוימים של החינוך, כמובן, מביאים לתוצאות חיוביות, מאפשרים לך להגיע להצלחה זמנית, מה שמאפשר למורה להתייחס לתלמיד בפיגור בהתפתחות, להטמיע לאט את החומר החינוכי.

בתקופות של ביצועים תקינים בילדים עם פיגור שכלי, מתגלים מספר היבטים חיוביים של פעילותם, המאפיינים את בטיחותן של תכונות אישיות ואינטלקטואליות רבות. חוזקות אלו באות לידי ביטוי לרוב כאשר ילדים מבצעים משימות נגישות ומעניינות שאינן מצריכות לחץ נפשי ממושך וממשיכים בסביבה רגועה וידידותית.

במצב זה, במהלך עבודה פרטנית, ילדים מסוגלים לפתור בעיות אינטלקטואליות באופן עצמאי או עם מעט עזרה כמעט ברמה של בני גילם המתפתחים בדרך כלל (לקבץ חפצים, לבסס קשרי סיבה ותוצאה בסיפורים בעלי משמעות נסתרת, להבין את הפיגורטיבי המשמעות של פתגמים).

תמונה דומה נצפית בכיתה. ילדים יכולים במהירות יחסית להבין את החומר החינוכי, לבצע את התרגילים בצורה נכונה ובהנחיית הדימוי או מטרת המשימה, לתקן טעויות בעבודה.

עד כיתות ג'-ד', חלק מהילדים עם פיגור שכלי, בהשפעת עבודת המורים והמחנכים, מפתחים עניין בקריאה. במצב של ביצועים טובים יחסית, רבים מהם מספרים מחדש בעקביות ובפירוט את הטקסט הזמין, עונים נכון על שאלות לגבי מה שקראו, ומסוגלים, בעזרת מבוגר, להדגיש את העיקר בו; סיפורים שמעניינים ילדים מעוררים אצלם לא פעם תגובות רגשיות אלימות ועמוקות.

בחיים מחוץ ללימודים, ילדים בדרך כלל פעילים, יש להם מגוון תחומי עניין. חלקם מעדיפים פעילות שקטה ורגועה: דוגמנות, ציור, עיצוב, הם עובדים בהתלהבות עם חומרי בניין ותמונות חתך. אבל הילדים האלה הם במיעוט. הרוב מעדיפים משחקי חוץ, אוהבים לרוץ, להשתולל. לרוע המזל, גם לילדים "שקטים" וגם לילדים "רועשים" יש פנטזיות והמצאות קטנות במשחקים עצמאיים, ככלל.

כל הילדים עם פיגור שכלי אוהבים טיולים מסוגים שונים, ביקורים בתיאטראות, בתי קולנוע ומוזיאונים, לפעמים זה לוכד אותם עד כדי כך שהם מתרשמים ממה שהם רואים במשך כמה ימים. הם גם אוהבים חינוך גופני ומשחקי ספורט, ולמרות שהם מראים סרבול מוטורי ברור, חוסר תיאום תנועות, חוסר יכולת לציית לקצב נתון (מוזיקלי או מילולי), לאורך זמן, בתהליך הלמידה, תלמידי בית הספר מגיעים להצלחה משמעותית.

ילדים עם פיגור שכלי מעריכים את אמון המבוגרים, אבל זה לא מציל אותם מהתמוטטויות, המתרחשות לרוב בניגוד לרצונם ולמודעותם, ללא סיבה מספקת. ואז הם כמעט לא מתעשתים ובמשך זמן רב מרגישים מביכים, מדוכאים.

המאפיינים המתוארים של התנהגותם של ילדים עם פיגור שכלי במקרה של היכרות בלתי מספקת איתם (לדוגמה, במהלך ביקור חד פעמי בשיעור) יכולים לתת את הרושם שכל התנאים והדרישות של החינוך הניתנים לתלמידים של כללי בית ספר לחינוך די ישים עבורם. עם זאת, מחקר מקיף (קליני ופסיכולוגי-פדגוגי) של סטודנטים בקטגוריה זו מלמד שזה רחוק מלהיות המצב. תכונותיהם הפסיכו-פיזיולוגיות, מקוריות הפעילות וההתנהגות הקוגניטיבית מביאים לכך שתכני ודרכי ההוראה, קצב העבודה והדרישות של בית ספר לחינוך כללי מתבררים כבלתי נסבלים עבורם.

מצב העבודה של ילדים עם פיגור שכלי, שבמהלכו הם מסוגלים ללמוד חומר חינוכי ולפתור נכון בעיות מסוימות, הוא קצר טווח. כפי שהמורים מציינים, ילדים מסוגלים לעתים קרובות לעבוד בשיעור במשך 15-20 דקות בלבד, ואז מתחילות עייפות ותשישות, ההתעניינות בשיעורים נעלמת והעבודה נפסקת. במצב של עייפות, תשומת הלב שלהם פוחתת בחדות, מתרחשות פעולות אימפולסיביות וחסרות מחשבה, שגיאות ותיקונים רבים מופיעים בעבודות. עבור חלק מהילדים, האימפוטנציה שלהם גורמת לגירוי, אחרים מסרבים באופן מוחלט לעבוד, במיוחד אם הם צריכים ללמוד חומר חינוכי חדש.

כמות הידע הקטנה הזו שילדים מצליחים לרכוש בתקופת כושר העבודה הרגיל, כביכול, תלויה באוויר, אינה מתחברת לחומר הבא, אינה מגובשת דיה. הידע במקרים רבים נותר חלקי, קופצני, לא שיטתי. בעקבות זאת, ילדים מפתחים ספק עצמי קיצוני, חוסר שביעות רצון מפעילויות חינוכיות. בעבודה עצמאית ילדים הולכים לאיבוד, מתחילים להיות עצבניים, ואז הם לא יכולים להשלים אפילו משימות יסודיות. עייפות בולטת חדה מתרחשת לאחר פעילויות הדורשות ביטוי נפשי אינטנסיבי.

ככלל, ילדים עם פיגור שכלי נמשכים לעבודה מכנית שאינה דורשת מאמץ נפשי: מילוי טפסים מוכנים, ביצוע מלאכות פשוטות, הידור משימות לפי מודל עם שינויים רק בנתונים נושאיים ומספריים. קשה להם לעבור מסוג פעילות אחד לאחר: לאחר השלמת דוגמה לחילוק, הם מבצעים לעתים קרובות את אותה פעולה במשימה הבאה, אם כי מדובר בכפל. פעולות מונוטוניות, לא מכניות, אבל קשורות ללחץ נפשי, גם מעייפות את התלמידים במהירות.

בגילאי 7–8 שנים, תלמידים כאלה מתקשים להיכנס למצב העבודה של השיעור. במשך זמן רב השיעור נשאר עבורם משחק, אז הם יכולים לקפוץ, להסתובב בכיתה, לדבר עם חבריהם, לצעוק משהו, לשאול שאלות שלא קשורות לשיעור, לשאול שוב את המורה בלי סוף. עייפים, הם מתחילים להתנהג אחרת: חלקם הופכים לרדום ופסיביים, נשכבים על שולחן, מסתכלים ללא מטרה מהחלון, שותקים, לא מעצבנים את המורה, אבל גם לא עובדים. בזמנם הפנוי הם נוטים לפרוש, להתחבא מחבריהם. אצל אחרים, להיפך, יש ריגוש מוגבר, חוסר עכבות, אי שקט מוטורי. הם כל הזמן מסובבים משהו בידיים שלהם, מתעסקים בכפתורים בחליפה שלהם, משחקים עם חפצים שונים. ילדים אלה, ככלל, הם מאוד רגישים ובעלי מזג מהיר, לעתים קרובות ללא סיבה מספקת הם יכולים להיות גסים, להעליב חבר, לפעמים להיות אכזריים.

נדרש זמן, שיטות מיוחדות וטאקט רב מצד המורה להוציא ילדים ממצבים כאלה.

כשהם מבינים את קשייהם בלמידה, חלק מהתלמידים מנסים לטעון את עצמם בדרכים שלהם: הם מכפיפים חברים חלשים פיזית, מצווים עליהם, מכריחים אותם לעשות לעצמם עבודה לא נעימה (לנקות את הכיתה), להראות את "גבורה" שלהם על ידי ביצוע מעשים מסוכנים ( קפיצה מגובה, טיפוס במדרגות מסוכנות וכו'); יכול לספר שקר, למשל, להתפאר בכמה מעשים שהם לא ביצעו. יחד עם זאת, ילדים אלו לרוב רגישים להאשמות בלתי הוגנות, מגיבים אליהן בחריפות ומתקשים להירגע. תלמידים חלשים פיזית מצייתים בקלות ל"רשויות" ויכולים לתמוך ב"מנהיגים" שלהם גם כשהם טועים בעליל.

התנהגות שגויה, המתבטאת אצל תלמידים צעירים יותר בפעולות לא מזיקות יחסית, עלולה להתפתח לתכונות אופי מתמשכות אם לא יינקטו אמצעים חינוכיים מתאימים בזמן.

הכרת מאפייני ההתפתחות של ילדים עם פיגור שכלי חשובה ביותר להבנת הגישה הכללית לעבודה איתם.

עבודת תיקון של המורה עם קטגוריה זו של ילדים צריכה להתבצע בתחומים הבאים:

- תיקון זיכרון;

- תיקון תחושות ותפיסות;

- תיקון דיבור;

- תיקון חשיבה;

- תיקון התחום הרגשי-רצוני.

תיקון דיבור

• לפתח מודעות פונמית.
• לפתח את הפונקציות של ניתוח פונמי וסינתזה.
• ליצור את הפונקציות התקשורתיות של הדיבור.
• למד להבדיל בין צלילי דיבור.
• שפר את הצד הפרוזודי של הדיבור.
• הרחב את אוצר המילים הפסיבי והאקטיבי.
• שפר את המבנה הדקדוקי של הדיבור.
• לפתח את מיומנויות ההטיה, היווצרות מילים.
• יוצרים נאום דיאלוגי.
• לפתח דיבור מחובר. עבודה על הצד הרעיוני של הדיבור.
• לתרום להתגברות על שליליות דיבור.

תיקון זיכרון

• לפתח זיכרון מוטורי, מילולי, פיגורטיבי, מילולי - לוגי.
• עבודה על הטמעת ידע בעזרת שינון שרירותי, מודע.
• לפתח את המהירות, השלמות, הדיוק של רפרודוקציית המידע.
• לפתח כוח זיכרון.
• צור את השלמות של השעתוק של חומר מילולי (שחזר חומר מילולי קרוב לטקסט).
• שפר את הדיוק של שכפול חומר מילולי (ניסוח נכון, יכולת לתת תשובה קצרה).
• עבודה על רצף השינון, היכולת לבסס קשרים סיבתיים וזמניים בין עובדות ותופעות בודדות.
• עבוד על הגדלת כמות הזיכרון.
• ללמוד לשנן את מה שנתפס, לעשות בחירה לפי המודל.

תיקון תחושות ותפיסות כרוך

• ביצוע עבודה על בירור תחושות חזותיות, שמיעתיות, מישוש, מוטוריות.
• פיתוח תפיסה תכליתית של צבע, צורה, גודל, חומר ואיכות של אובייקט. העשרת החוויה החושית של הילדים.
• יש צורך ללמד ילדים לקשר בין אובייקטים לפי גודל, צורה, צבע, בדיקה ויזואלית של בחירתם.
• הבדיל את התפיסה של אובייקטים לפי צבע, גודל וצורה.
• עבודה על פיתוח תפיסה שמיעתית וויזואלית.
• הגדל את עוצמת הקול של ייצוגים חזותיים, שמיעתיים, מישוש.
• ליצור הבחנה מישוש של תכונות של עצמים. למד לזהות חפצים מוכרים על ידי מגע.
• לפתח תפיסה מישוש ומוטורית. ללמוד לתאם את הדימוי המישוש-מוטורי של אובייקט עם תמונה ויזואלית.
• עבודה על שיפור ופיתוח איכותי של תפיסה קינסתטית.
• עבודה על הגדלת שדה הראייה, מהירות הצפייה.
• לפתח עין.
• ליצור את שלמות התפיסה של הדימוי של האובייקט.
• למד לנתח את השלם מהחלקים המרכיבים אותו.
• לפתח ניתוח וסינתזה ויזואלית.
• לפתח את היכולת להכליל אובייקטים על בסיס (צבע, צורה, גודל).
• לפתח תפיסה של הסידור המרחבי של אובייקטים ופרטיהם.
• לפתח תיאום עין-יד.
• עבודה על קצב התפיסה.

תיקון חשיבה

• לפתח חשיבה ויזואלית-אפקטיבית, חזותית-פיגורטיבית והגיונית.
• לפתח את היכולת לנתח, להשוות, להכליל, לסווג, לבצע שיטתיות על בסיס ויזואלי או מילולי.
• למד להדגיש את העיקר, המהותי.
• למד להשוות, למצוא קווי דמיון והבדלים בין תכונות של אובייקטים ומושגים.
• לפתח פעולות מנטליות של ניתוח וסינתזה.
• למד לקבץ דברים. ללמוד לקבוע באופן עצמאי את בסיס הקיבוץ, להדגיש את התכונה של הנושא החיונית למשימה זו.
• כדי לפתח את היכולת להבין את הקשר של אירועים ולבנות מסקנות עקביות, ליצור קשרי סיבה ותוצאה.
• הפעל פעילות חשיבה יצירתית.
• לפתח חשיבה ביקורתית (הערכה אובייקטיבית של אחרים ושל עצמך).
• לפתח עצמאות חשיבה (היכולת להשתמש בחוויה חברתית, עצמאות במחשבה האישית).

תיקון התחום הרגשי-רצוני

• לפתח את היכולת להתגבר על קשיים.
• לטפח עצמאות ואחריות.
• ליצור רצון להשיג תוצאות, להביא את העבודה שהתחילה לסוף.
• לפתח את היכולת לפעול במכוון, להתגבר על קשיים אפשריים.
• לטפח כנות, רצון טוב, חריצות, התמדה, סיבולת.
• לפתח חשיבה ביקורתית.
• לפתח יוזמה, רצון להיות פעיל.
• לפתח הרגלי התנהגות חיוביים.
• לטפח תחושת אחווה, רצון לעזור אחד לשני.
• לטפח תחושת ריחוק וכבוד למבוגרים.