הצורות העיקריות של פעילות פדגוגית. מאפיינים כלליים של פעילות פדגוגית

הפעילות הפדגוגית מתממשת באמצעות מערכת פעולות הכפופה למטרות וליעדים שיצר המורה. בהתאם למטרות העבודה החינוכית נ.ו. קוזמינה, V.A. Slastenin ו-A.I. שצ'רבקוב נבדלות בין הפונקציות הבאות הקשורות זו בזו של פעילות פדגוגית:

• 1. אבחון, הקשור ללימוד התלמידים, עם קביעת רמת ההתפתחות הנפשית של תלמידים בודדים וקבוצות כיתות
• 2. התמצאות-פרוגנוסטית מתבטאת ביכולת לקבוע את הכיוון, המטרות והיעדים של הפעילות החינוכית ולחזות את תוצאותיה.
• 3. הפונקציה הקונסטרוקטיבית והעיצובית כוללת תכנון ועיצוב נאותים של תוכן העבודה החינוכית בהתבסס על התחזית שנעשתה
• 4. ארגוני כרוך במעורבות של תלמידים בפעילות נמרצת ובגירוי רגשי ומוסרי
• 5. מידע והסבר כרוכים במידע בתחומי ידע שונים, תוך התחשבות בהישגים האחרונים של המדע
• 6. תקשורת ומעוררת מבוססת על יצירת אווירה של שיתוף פעולה חינוכי, יחסי אנוש בין המורה לילדים
• 7. ניתוח והערכה מורכבים מניתוח מהלך התהליך החינוכי וביכולת לבצע בו את ההתאמות הנדרשות.
• 8. הפונקציה המחקרית והיצירתית מורכבת מהיכולת להבין ולפתח באופן יצירתי עמדות תיאורטיות, להשתמש בתוצאות המחקר של האדם עצמו ובהישגים של עמיתים לעבודה

באופן מסורתי, הסוגים העיקריים של פעילות פדגוגית הם הוראה ועבודה חינוכית.

עבודה חינוכית היא פעילות פדגוגית שמטרתה ארגון חינוכי וניהול סוגים שונים של פעילויות של תלמידים על מנת לפתור את בעיות ההתפתחות ההרמונית של הפרט.

הוראה היא סוג של פעילות פדגוגית שמטרתה לנהל את הפעילות הקוגניטיבית בעיקרה של תלמידי בית ספר. בגדול, פעילויות פדגוגיות וחינוכיות הן מושגים זהים. הבנה כזו של הקשר בין עבודה חינוכית להוראה חושפת את משמעות התזה על אחדות ההוראה והחינוך.

להוראה, המתבצעת במסגרת כל צורה ארגונית, ולא רק שיעור, יש בדרך כלל מסגרת זמן קפדנית, מטרה מוגדרת בהחלט ואפשרויות להשגתה. הקריטריון החשוב ביותר לאפקטיביות ההוראה הוא השגת מטרת הלמידה. עבודה חינוכית, המתבצעת גם במסגרת כל צורה ארגונית, אינה חותרת להשגה ישירה של המטרה, מאחר שאינה ניתנת להשגה במסגרת מגבלות הזמן של הצורה הארגונית. בעבודה חינוכית, ניתן לספק רק פתרון עקבי של משימות ספציפיות המכוונות למטרה. הקריטריון החשוב ביותר לפתרון יעיל של בעיות חינוכיות הוא שינויים חיוביים במוחם של התלמידים, המתבטאים בתגובות רגשיות, בהתנהגות ובפעילויות.

אף כובש לא יכול לשנות את מהות ההמונים, אף מדינאי אחד... אבל מורה - אני משתמש במילה הזו במובן הרחב - יכול לעשות יותר מכובשים וראשי מדינות. הם, המורים, יכולים ליצור דמיון חדש ולשחרר את הכוחות הסמויים של האנושות.

ניקולס רוריך. מים גבוהים

פעילות פדגוגית: צורות, מאפיינים, תוכן

צורות פעילות פדגוגית

פעילות פדגוגית היא השפעתו החינוכית והחינוכית של המורה על התלמיד (התלמידים), המכוונת להתפתחותו האישית, האינטלקטואלית והפעילות, ובו בזמן פועלת כבסיס להתפתחותו העצמית ולשיפורו העצמי. פעילות זו התעוררה בהיסטוריה של הציוויליזציה עם הופעת התרבות, כאשר המשימה "יצירה, אחסון והעברה לדורות הצעירים של דוגמאות (סטנדרטים) של מיומנויות ייצור ונורמות של התנהגות חברתית"פעלו כאחד המכריעים להתפתחות חברתית, החל מהקהילה הפרימיטיבית, שבה למדו ילדים בתקשורת עם זקניהם, חיקוי, אימוץ, בעקבותיהם, אשר הוגדר על ידי ג'יי ברונר כ.

"למידה בהקשר". לפי ג'יי ברונר, האנושות מכירה "רק שלוש דרכים עיקריות ללמד את הדור הצעיר: פיתוח המרכיבים המרכיבים את המיומנות בתהליך המשחק בקרב פרימטים גבוהים, למידה בהקשר של עמים ילידים, והשיטה המופשטת של בית הספר נפרד מהתרגול הישיר".

בהדרגה, עם התפתחות החברה, החלו להיווצר הכיתות הראשונות, בתי הספר, התעמלות. לאחר שעבר שינויים משמעותיים בתכני החינוך ובמטרותיו במדינות שונות בשלבים שונים, בית הספר נותר בכל זאת מוסד חברתי, שמטרתו העברת ניסיון חברתי-תרבותי באמצעות פעילות פדגוגית של מורים ומחנכים.

צורות העברת החוויה החברתית-תרבותית השתנו בהיסטוריה של התפתחות בית הספר. זו הייתה שיחה (שיחה סוקרטית) או מאיוטיקה; עבודה בסדנאות (ניסיון בקדרות, עור, אריגה ושאר תחומי הכשרה תעשייתית), כאשר העיקר היה השתתפות שיטתית ותכליתית של התלמיד בתהליך הטכנולוגי, פיתוח עקבי של פעולות הייצור; הוראה מילולית (מוסד ה"דודים", מנזרים, חונכים וכו'). מאז ימי יא.א. קומניוס, הוראת שיעור בכיתה התבססה היטב, שבה הובדלו צורות כגון שיעור, הרצאה, סמינר, מבחן וסדנאות. בעשורים האחרונים הופיעו הכשרות. נציין כאן שעבור מורה אחת מצורות הפעילות הקשות ביותר היא הרצאה, ואילו לתלמיד, תלמיד, סמינרים, מבחנים.

מאפייני פעילות פדגוגית

לפעילות פדגוגית יש את אותם מאפיינים כמו כל סוג אחר של פעילות אנושית. קודם כל, זה תכליתיות, מוטיבציה, אובייקטיביות. מאפיין ספציפי של פעילות פדגוגית, לפי N.V. קוזמינה, היא הפרודוקטיביות שלה. ישנן חמש רמות של פרודוקטיביות של פעילות פדגוגית:

"אני - (מינימלי) רבייה; המורה מסוגל לומר לאחרים את מה שהוא יודע בעצמו; לא פרודוקטיבי.

II -- (נמוך) מסתגל; המורה מסוגל להתאים את המסר שלו למאפייני הקהל; לא פרודוקטיבי.

III -- (בינוני) דוגמנות מקומית; למורה יש אסטרטגיות ללמד את התלמידים ידע, מיומנויות ויכולות בחלקים מסוימים של הקורס (כלומר לגבש מטרה פדגוגית, להיות מודע לתוצאה הרצויה ולבחור מערכת ורצף לשילוב תלמידים בפעילויות חינוכיות וקוגניטיביות); פרודוקטיבי בינוני.

IV - (גבוה) מודל שיטתי של הידע של התלמידים; למורה יש אסטרטגיות לגיבוש מערכת הידע, המיומנויות והיכולות הרצויות של התלמידים בנושא בכללותו; פּרוּדוּקטִיבִי.

V - (גבוהה) מודל שיטתי של הפעילויות וההתנהגות של התלמידים; למורה יש אסטרטגיות להפיכת הנושא שלו לאמצעי לעיצוב אישיות התלמיד, צרכיו בחינוך עצמי, חינוך עצמי, התפתחות עצמית; מאוד פרודוקטיבי" (מודגש על ידי. - I.Z.).

בהתחשב בפעילות פדגוגית, אנו מתכוונים לאופיה היצרני ביותר.

תוכן נושא של פעילות פדגוגית

הפדגוגית, כמו כל סוג אחר של פעילות, נקבעת על פי התוכן הפסיכולוגי (סובייקטיבי), הכולל מוטיבציה, מטרות, נושא, אמצעים, שיטות, תוצר ותוצאה. בארגון המבני שלה, הפעילות הפדגוגית מאופיינת במכלול פעולות (מיומנויות), עליהן יידונו להלן.

נושא הפעילות הפדגוגית הוא ארגון פעילות חינוכית של תלמידים, שמטרתה שליטה בנושא ההתנסות החברתית-תרבותית כבסיס ותנאי להתפתחות. אמצעי הפעילות הפדגוגית הם ידע מדעי (תיאורטי ואמפירי), בעזרתו ועל בסיסו נוצר התזאורוס של התלמידים. ה"נשאים" של הידע הם טקסטים של ספרי לימוד או ייצוגים שלהם, שיוצרו מחדש על ידי התלמיד במהלך ההתבוננות המאורגנת על ידי המורה (במעבדה, בשיעורים מעשיים, בתרגול בשטח) בעובדות, דפוסים, תכונות של מציאות אובייקטיבית. עזר הם טכניים, מחשבים, גרפיים וכו'. מתקנים.

דרכים להעברת ניסיון תרבותי-חברתי בפעילות פדגוגית הן הסבר, הדגמה (המחשה), עבודה משותפת עם תלמידים לפתרון בעיות חינוכיות, תרגול ישיר של התלמיד (מעבדה, שדה), הכשרות. תוצר הפעילות הפדגוגית הוא החוויה האינדיבידואלית המתגבשת של התלמיד במכלול מרכיביה האקסיולוגיים, המוסריים והאתיים, הרגשיים והסמנטיים, הנושאים, הערכיים. תוצר הפעילות הפדגוגית מוערך בבחינה, במבחנים, על פי הקריטריונים לפתרון בעיות, ביצוע פעולות חינוכיות ובקרה. תוצאת הפעילות הפדגוגית כהגשמת מטרתה העיקרית היא התפתחות אישית, אינטלקטואלית של התלמיד, שיפור, היווצרותו כאדם, כנושא לפעילות חינוכית. התוצאה מאובחנת על ידי השוואת איכויות התלמיד בתחילת ההכשרה ובסיומה בכל תוכניות ההתפתחות האנושית [ראה, למשל, 189].

מהות הפעילות הפדגוגית
סוגים עיקריים של פעילות פדגוגית
מבנה הפעילות הפדגוגית
המורה כנושא פעילות פדגוגית
דרישות מותנות מקצועית לאישיות המורה

§ 1. מהות הפעילות הפדגוגית

משמעותו של המקצוע הפדגוגי מתגלה בפעילות המבוצעת על ידי נציגיו ואשר נקראת פדגוגי. זהו סוג מיוחד של פעילות חברתית שמטרתה להעביר את התרבות והניסיון שצבר האנושות מהדורות המבוגרים לצעירים, ליצור תנאים להתפתחותם האישית ולהכשירם למלא תפקידים חברתיים מסוימים בחברה.
מן הסתם, פעילות זו מתבצעת לא רק על ידי מורים, אלא גם על ידי הורים, ארגונים ציבוריים, ראשי מפעלים ומוסדות, ייצור וקבוצות אחרות, כמו גם, במידה מסוימת, תקשורת ההמונים. אולם במקרה הראשון פעילות זו הינה מקצועית, ובשני – פדגוגית כללית, אשר מרצונו או בעל כורחו מבצע כל אדם ביחס לעצמו, בהיותו עוסק בחינוך עצמי ובחינוך עצמי. הפעילות הפדגוגית כפעילות מקצועית מתקיימת במוסדות חינוך המאורגנים במיוחד על ידי החברה: מוסדות לגיל הרך, בתי ספר, בתי ספר מקצועיים, מוסדות חינוך על-יסודיים וגבוהים, מוסדות להשכלה נוספת, השתלמות והסבה.
כדי לחדור לתוך מהות הפעילות הפדגוגית, יש צורך לפנות לניתוח המבנה שלה, אשר יכול להיות מיוצג כאחדות של מטרה, מניעים, פעולות (פעולות), תוצאות. המאפיין המעצב את הפעילות, לרבות הפדגוגית, הוא המטרה(א.נ.לאונטייב).
מטרת הפעילות הפדגוגית קשורה בהגשמת מטרת החינוך, הנחשבת על ידי רבים עד היום כאידיאל אוניברסלי של אישיות מפותחת בהרמוניה המגיעה ממעמקי מאות שנים. מטרה אסטרטגית כללית זו מושגת על ידי פתרון משימות ספציפיות של הכשרה וחינוך בתחומים שונים.
מטרת הפעילות הפדגוגית היא תופעה היסטורית. הוא פותח ונוצר כהשתקפות של מגמת ההתפתחות החברתית, המציג סט דרישות לאדם מודרני, תוך התחשבות ביכולותיו הרוחניות והטבעיות. הוא מכיל, מצד אחד, את האינטרסים והציפיות של קבוצות חברתיות ואתניות שונות, ומצד שני, את הצרכים והשאיפות של הפרט.
A.S. Makarenko הקדיש תשומת לב רבה להתפתחות בעיית מטרות החינוך, אך אף אחת מיצירותיו לא מכילה את הניסוחים הכלליים שלהן. הוא תמיד התנגד בחריפות לכל ניסיון לצמצם את הגדרות מטרות החינוך להגדרות אמורפיות כמו "אישיות הרמונית", "אדם-קומוניסטי" וכו'. א.ש. מקרנקו היה תומך בעיצוב הפדגוגי של האישיות, וראה את מטרת הפעילות הפדגוגית בתוכנית לפיתוח האישיות ובהתאמות האישיות שלה.
כמטרות העיקריות של מטרת הפעילות הפדגוגית מובחנים הסביבה החינוכית, פעילות התלמידים, הצוות החינוכי ומאפיינים האישיים של התלמידים. מימוש מטרת הפעילות הפדגוגית קשורה בפתרון משימות חברתיות ופדגוגיות כגון יצירת סביבה חינוכית, ארגון הפעילויות של התלמידים, יצירת צוות חינוכי ופיתוח האינדיבידואליות של הפרט.
מטרות הפעילות הפדגוגית הן תופעה דינמית. וההיגיון של התפתחותם הוא כזה, שכאשר הם משקפים את המגמות האובייקטיביות של התפתחות חברתית ומביאים את התוכן, הצורות והשיטות של הפעילות הפדגוגית בהתאמה לצרכי החברה, הם מצטרפים לתוכנית מפורטת של תנועה הדרגתית. לקראת המטרה הגבוהה ביותר - התפתחות הפרט בהרמוניה עם עצמו ועם החברה.
היחידה הפונקציונלית העיקרית, שבעזרתה באים לידי ביטוי כל תכונות הפעילות הפדגוגית, היא פעולה פדגוגיתכאחדות של מטרה ותוכן. מושג הפעולה הפדגוגית מבטא את הכלל הטבוע בכל צורות הפעילות הפדגוגית (שיעור, טיול, שיחה פרטנית וכו'), אך אינו מוגבל לאף אחת מהן. יחד עם זאת, הפעולה הפדגוגית היא אותה פעולה מיוחדת המבטאת הן את העושר האוניברסלי והן את כל העושר של הפרט.

פנייה לצורות ההתממשות של הפעולה הפדגוגית עוזרת להראות את ההיגיון של פעילות פדגוגית. הפעולה הפדגוגית של המורה מופיעה לראשונה בצורה של משימה קוגניטיבית. בהתבסס על הידע הזמין, הוא מתאם תיאורטית בין האמצעים, הנושא והתוצאה הצפויה של פעולתו. המשימה הקוגניטיבית, הנפתרת מבחינה פסיכולוגית, עוברת לצורה של אקט טרנספורמטיבי מעשי. במקביל, מתגלה אי התאמה מסוימת בין האמצעים והמושאים להשפעה פדגוגית, המשפיעה על תוצאות מעשיו של המורה. בהקשר זה, מצורת מעשה מעשי, הפעולה שוב עוברת לצורה של משימה קוגניטיבית, שתנאיה הופכים שלמים יותר. לפיכך, פעילותו של מורה-מחנך מטבעה אינה אלא תהליך של פתרון אינספור בעיות מסוגים, כיתות ורמות שונות.
תכונה ספציפית של משימות פדגוגיות היא שהפתרונות שלהן כמעט אף פעם לא נמצאים על פני השטח. לעתים קרובות הם דורשים עבודה קשה של מחשבה, ניתוח של גורמים רבים, תנאים ונסיבות. בנוסף, הרצוי אינו מוצג בניסוחים ברורים: הוא מפותח על בסיס התחזית. הפתרון של סדרה הקשורה זה בזה של בעיות פדגוגיות קשה מאוד לאלגוריתם. אם האלגוריתם עדיין קיים, היישום שלו על ידי מורים שונים יכול להוביל לתוצאות שונות. זה מוסבר על ידי העובדה שהיצירתיות של המורים קשורה בחיפוש אחר פתרונות חדשים לבעיות פדגוגיות.

§ 2. סוגי פעילות פדגוגית עיקריים

באופן מסורתי, הסוגים העיקריים של פעילות פדגוגית המתבצעת בתהליך פדגוגי הוליסטי הם הוראה ועבודה חינוכית.
עבודה חינוכית -זוהי פעילות פדגוגית שמטרתה ארגון הסביבה החינוכית וניהול סוגים שונים של פעילויות של תלמידים על מנת לפתור את בעיות ההתפתחות ההרמונית של הפרט. אבל הוראה -זהו סוג של פעילות חינוכית שמטרתה לנהל את הפעילות הקוגניטיבית בעיקרה של תלמידי בית ספר. בגדול, פעילויות פדגוגיות וחינוכיות הן מושגים זהים. הבנה כזו של הקשר בין עבודה חינוכית להוראה חושפת את משמעות התזה על אחדות ההוראה והחינוך.
חינוך, שחשיפת מהותו ותוכנו מוקדש למחקרים רבים, רק בתנאי, מטעמי נוחות והכרתו מעמיקה, נחשב במנותק מהחינוך. לא במקרה מורים המעורבים בפיתוח בעיית תכני החינוך (VV Kraevsky, I-YaLerner, MN Skatkin ועוד), יחד עם הידע והמיומנויות שאדם רוכש בתהליך הלמידה, רואים את חווית פעילות יצירתית להיות מרכיביה האינטגרליים וחוויה של יחס רגשי ובעל ערך לעולם הסובב. ללא אחדות ההוראה והעשייה החינוכית, לא ניתן ליישם את מרכיבי החינוך הללו. באופן פיגורטיבי, תהליך פדגוגי הוליסטי בהיבט התוכן שלו הוא תהליך שבו "חינוך חינוכי" ו"חינוך חינוכי" מתמזגים לאחד(ADisterweg).
נשווה באופן כללי בין פעילות ההוראה, המתקיימת הן בתהליך הלמידה והן מחוץ לשעות הלימודים, לבין העבודה החינוכית המתבצעת בתהליך פדגוגי הוליסטי.
להוראה, המתבצעת במסגרת כל צורה ארגונית, ולא רק שיעור, יש בדרך כלל מגבלות זמן קפדניות, מטרה מוגדרת בהחלט ואפשרויות להשגתה. הקריטריון החשוב ביותר לאפקטיביות ההוראה הוא השגת מטרת הלמידה. עבודה חינוכית, הנעשית גם במסגרת כל צורה ארגונית, אינה חותרת להשגה ישירה של המטרה, משום שאינה ניתנת להשגה במסגרת מגבלות הזמן של הצורה הארגונית. בעבודה חינוכית, ניתן לספק רק פתרון עקבי של משימות ספציפיות המכוונות למטרה. הקריטריון החשוב ביותר לפתרון יעיל של בעיות חינוכיות הוא שינויים חיוביים במוחם של התלמידים, המתבטאים בתגובות רגשיות, בהתנהגות ובפעילויות.
תוכן ההכשרה, ומכאן ההיגיון שבהוראה, ניתנים לקידוד קשה, דבר שאינו מותר על פי תוכן העבודה החינוכית. גיבוש ידע, מיומנויות ויכולות מתחום האתיקה, האסתטיקה ושאר מדעים ואומנויות, שלימודם אינו מסופק בתוכניות הלימודים, אינו אלא למידה במהותה. בעבודה חינוכית, תכנון מקובל רק במונחים הכלליים ביותר: יחס לחברה, לעבודה, לאנשים, למדע (הוראה), לטבע, לדברים, אובייקטים ותופעות של העולם הסובב, לעצמו. לא ניתן לקבוע מראש את ההיגיון בעבודתו החינוכית של המורה בכל כיתה בנפרד על ידי מסמכים נורמטיביים.

המורה עוסק ב"חומר מקור" הומוגני בערך. תוצאות התרגיל נקבעות באופן כמעט חד משמעי על ידי פעילותו, כלומר. היכולת לעורר ולכוון את הפעילות הקוגניטיבית של התלמיד. המחנך נאלץ לקחת בחשבון את העובדה שהשפעותיו הפדגוגיות עלולות להצטלב עם השפעות שליליות לא מאורגנות ומאורגנות על התלמיד. להוראה כפעילות יש אופי דיסקרטי. זה בדרך כלל אינו כרוך באינטראקציה עם תלמידים במהלך תקופת ההכנה, שיכולה להיות ארוכה יותר או פחות. הייחודיות של העבודה החינוכית היא שגם בהיעדר מגע ישיר עם המורה, התלמיד נתון להשפעתו העקיפה. בדרך כלל חלק ההכנה בעבודה החינוכית ארוך ולעיתים משמעותי יותר מהחלק העיקרי.
הקריטריון לאפקטיביות פעילות התלמידים בתהליך הלמידה הוא רמת הטמעת הידע והמיומנויות, שליטה בשיטות לפתרון בעיות קוגניטיביות ומעשיות ועוצמת ההתקדמות בהתפתחות.ניתן לזהות בקלות את תוצאות הפעילות של התלמידים וניתן לרשום אותם במדדים איכותיים וכמותיים. בעבודה חינוכית קשה לתאם את תוצאות פעילות המחנך עם הקריטריונים המפותחים לחינוך. קשה מאוד לייחד את התוצאה של פעילותו של המחנך באישיות מתפתחת. מכוח סטוכסטיותתהליך חינוכי, קשה לחזות את התוצאות של פעולות חינוכיות מסוימות וקבלתן מתעכבת הרבה בזמן. בעבודה חינוכית, אי אפשר לקבוע משוב בזמן.
ההבדלים המצוינים בארגון ההוראה והעבודה החינוכית מלמדים כי ההוראה קלה הרבה יותר מבחינת שיטות הארגון והיישום שלה, ובמבנה של תהליך פדגוגי הוליסטי היא תופסת עמדה כפופה. אם בתהליך הלמידה כמעט הכל ניתן להוכיח או להסיק באופן הגיוני, אז הרבה יותר קשה לגרום ולגבש מערכות יחסים מסוימות של אדם, שכן חופש הבחירה משחק כאן תפקיד מכריע. לכן הצלחת הלמידה תלויה במידה רבה בעניין הקוגניטיבי שנוצר וביחס לפעילויות למידה באופן כללי, כלומר. מתוצאות לא רק של הוראה, אלא גם עבודה חינוכית.
זיהוי הפרטים של סוגי הפעילות הפדגוגית העיקריים מראה שההוראה והעבודה החינוכית באחדותם הדיאלקטית מתקיימים בפעילויות של מורה מכל התמחות. לדוגמה, מאסטר בהכשרה תעשייתית במערכת החינוך המקצועי במהלך פעילותו פותר שתי משימות עיקריות: לצייד את התלמידים בידע, מיומנויות ויכולות לבצע באופן רציונלי פעולות ועבודות שונות תוך התבוננות בכל הדרישות של טכנולוגיית הייצור המודרנית. וארגון העבודה; להכין עובד מיומן כזה שישאף במודע להגדיל את פריון העבודה, איכות העבודה שבוצעה, יהיה מאורגן, מעריך את כבוד הסדנה, המפעל שלו. מאסטר טוב לא רק מעביר את הידע שלו לתלמידים, אלא גם מנחה את ההתפתחות האזרחית והמקצועית שלהם. זוהי, למעשה, תמצית ההשכלה המקצועית של הצעירים. רק מאסטר שמכיר ואוהב את עבודתו, אנשים, יכול להחדיר לתלמידים תחושת כבוד מקצועי ולעורר את הצורך בשליטה מושלמת במומחיות.
כך גם אם נתחשב בהיקף תפקידיו של מחנך קבוצת היום המורחב, אזי נוכל לראות בפעילותו גם הוראה וגם עבודה חינוכית. תקנת הצהרונים מגדירה את משימות המחנך: להקנות לתלמידים אהבה לעבודה, תכונות מוסריות גבוהות, הרגלי התנהגות תרבותית וכישורי היגיינה אישית; להסדיר את שגרת היום של התלמידים, תוך הקפדה על הכנה בזמן של שיעורי הבית, לסייע להם בלמידה, בארגון סביר של פנאי; לבצע יחד עם רופא בית הספר פעילויות לקידום בריאותם והתפתחותם הגופנית של הילדים; לשמור על קשר עם המורה, מחנכת הכיתה, הורים של תלמידים או אנשים המחליפים אותם. אולם, כפי שניתן לראות מהמשימות, הקניית הרגלי התנהגות תרבותית וכישורי היגיינה אישית, למשל, היא כבר תחום לא רק של חינוך, אלא גם של אימון, הדורש תרגילים שיטתיים.
לכן, מבין סוגי הפעילויות הרבים של תלמידי בית הספר, הפעילות הקוגניטיבית אינה מוגבלת רק על ידי מסגרת החינוך, אשר בתורה "עמוסה" בתפקודים חינוכיים. הניסיון מלמד שהצלחה בהוראה מושגת בעיקר על ידי אותם מורים בעלי יכולת פדגוגית לפתח ולתמוך בתחומי העניין הקוגניטיביים של הילדים, ליצור בכיתה אווירה של יצירתיות משותפת, אחריות קבוצתית ועניין בהצלחת החברים לכיתה. מכאן עולה כי לא כישורי הוראה, אלא כישורי עבודה חינוכית הם עיקריים בתוכן המוכנות המקצועית של המורה. בהקשר זה, ההכשרה המקצועית של מורים לעתיד נועדה לגבש את נכונותם לנהל תהליך פדגוגי הוליסטי.

§ 3. מבנה הפעילות הפדגוגית

בניגוד להבנת הפעילות המקובלת בפסיכולוגיה כמערכת רב-שכבתית, שמרכיביה הינם המטרה, המניעים, הפעולות והתוצאות, ביחס לפעילות פדגוגית, הגישה של זיהוי מרכיביה כפעילויות פונקציונליות עצמאיות יחסית של המורה מנצח.
N.V. Kuzmina ייחד שלושה מרכיבים הקשורים זה בזה במבנה הפעילות הפדגוגית: בונה, ארגוני ותקשורתי. ליישום מוצלח של סוגים פונקציונליים אלה של פעילות פדגוגית, יש צורך ביכולות מתאימות, המתבטאות במיומנויות.
פעילות בונה,בתורו, הוא מחולק לתוכן-קונסטרוקטיבי (בחירה והרכב של חומר חינוכי, תכנון ובניית התהליך הפדגוגי), קונסטרוקטיבי-מבצעי (תכנון הפעולות של עצמך ופעולות התלמידים) וחומר בונה (עיצוב הלמידה החינוכית וה הבסיס החומרי של התהליך הפדגוגי). פעילות ארגוניתכרוכה ביישום מערכת פעולות שמטרתה שילוב תלמידים בפעילויות שונות, יצירת צוות וארגון פעילויות משותפות.
פעילות תקשורתיתמכוון ליצירת קשרים יעילים מבחינה פדגוגית בין המורה לתלמידים, מורים אחרים בבית הספר, חברי ציבור והורים.
עם זאת, מרכיבים אלו, מצד אחד, ניתנים באותה מידה לייחס לא רק לפדגוגית, אלא גם כמעט לכל פעילות אחרת, ומצד שני, הם אינם חושפים את כל היבטי ותחומי הפעילות הפדגוגית בשלמות מספקת.
א.י.שצ'רבקוב מסווג את המרכיבים (הפונקציות) הקונסטרוקטיבי, הארגוני והמחקרי כמרכיבי עבודה כלליים, כלומר. בא לידי ביטוי בכל פעילות. אך הוא מפרט את תפקידו של המורה בשלב יישום התהליך הפדגוגי, תוך הצגת המרכיב הארגוני של הפעילות הפדגוגית כאחדות של פונקציות מידע, פיתוח, התמצאות והתגייסות. יש להקדיש תשומת לב מיוחדת לפונקציית המחקר, אם כי היא מתייחסת לעבודה כללית. יישום פונקציית המחקר מחייב מהמורה גישה מדעית לתופעות פדגוגיות, לשלוט במיומנויות של חיפוש היוריסטי ובשיטות של מחקר מדעי ופדגוגי, לרבות ניתוח ניסיונו וניסיונם של מורים אחרים.
ניתן לייצג את המרכיב הקונסטרוקטיבי של פעילות פדגוגית כפונקציות אנליטיות, פרוגנוסטיות והשלכות הקשורות זו בזו.
לימוד מעמיק של תוכנה של הפונקציה התקשורתית מאפשר לנו להגדיר אותה גם באמצעות תפקודים תפיסתיים, תקשורתיים תקינים ותקשורתיים-מבצעיים הקשורים זה בזה. הפונקציה התפיסתית קשורה לחדירה לעולמו הפנימי של האדם, הפונקציה התקשורתית עצמה מכוונת ליצירת קשרים מועילים מבחינה פדגוגית, והפונקציה התקשורתית-מבצעית כוללת שימוש פעיל בציוד פדגוגי.
האפקטיביות של התהליך הפדגוגי נובעת מנוכחות של משוב מתמיד. זה מאפשר למורה לקבל מידע בזמן על תאימות התוצאות שהושגו עם המשימות המתוכננות. בשל כך, במבנה הפעילות הפדגוגית, יש צורך לייחד את המרכיב הבקרה-הערכתי (רפלקסיבי).
כל מרכיבי הפעילות, או סוגי הפעילות, באים לידי ביטוי בעבודתו של מורה מכל התמחות. יישומם מחייב את המורה להחזיק במיומנויות מיוחדות.

§ 4. מורה כנושא פעילות פדגוגית

אחת הדרישות החשובות ביותר שמציב מקצוע ההוראה היא בהירות העמדות החברתיות והמקצועיות של נציגיו. בו מתבטא המורה כנושא לפעילות פדגוגית.
עמדת המורה היא מערכת של אותן עמדות אינטלקטואליות, רצוניות ורגשיות-הערכות כלפי העולם, המציאות הפדגוגית והפעילות הפדגוגית.בפרט, שהם מקור פעילותו. היא נקבעת, מצד אחד, לפי הדרישות, הציפיות וההזדמנויות שהחברה מציגה ומספקת לו. ומצד שני, ישנם מקורות פעילות פנימיים, אישיים – נטיות, התנסויות, מניעים ומטרות של המורה, האוריינטציות הערכיות שלו, השקפת עולמו, אידיאלים.
עמדת המורה חושפת את אישיותו, אופי האוריינטציה החברתית, סוג ההתנהגות והפעילות האזרחית.
עמדה חברתיתהמורה צומח מתוך מערכת ההשקפות, האמונות והנטיות הערכיות שנוצרו עוד בבית הספר לחינוך הכללי. בתהליך ההכשרה המקצועית, על בסיסם, נוצר יחס מוטיבציוני-ערכי למקצוע ההוראה, מטרות ואמצעי פעילות פדגוגית. היחס המוטיבציוני-ערכי לפעילות פדגוגית במובנה הרחב מתבטא בסופו של דבר בכיוון המהווה את ליבת אישיותו של המורה.
העמדה החברתית של המורה קובעת במידה רבה את שלו תפקיד מקצועי.עם זאת, אין כאן תלות ישירה, שכן החינוך תמיד בנוי על בסיס אינטראקציה אישית. לכן המורה, מודע בבירור למה שהוא עושה, לא תמיד מסוגל לתת תשובה מפורטת, מדוע הוא פועל כך ולא אחרת, לרוב בניגוד לשכל הישר ולהגיון. שום ניתוח לא יעזור לחשוף אילו מקורות פעילות שררו כאשר המורה בחר בתפקיד זה או אחר במצב הנוכחי, אם הוא עצמו מסביר את החלטתו באינטואיציה. בחירת תפקיד מקצועי של מורה מושפע מגורמים רבים. עם זאת, המכריעים ביניהם הם עמדותיו המקצועיות, תכונות אישיות טיפולוגיות אינדיבידואליות, מזג ואופיו.
ל.ב. איטלסון נתן תיאור של התפקידים האופייניים של עמדות פדגוגיות. המורה יכול לפעול כ:
מלשין, אם הוא מוגבל להעברת דרישות, נורמות, השקפות וכו'. (לדוגמה, אתה צריך להיות כנה);
חבר, אם הוא ביקש לחדור לנפשו של ילד"
דיקטטור, אם יכניס בכוח נורמות ואוריינטציות ערכיות למוחם של התלמידים;
יועץ אם הוא משתמש בשכנוע זהיר"
העותר, אם המורה מתחנן בפני התלמיד להיות כזה "כפי שצריך להיות", לפעמים יורדת להשפלה עצמית, חנופה;
מעורר השראה, אם הוא מבקש לרתק (להצית) מטרות מעניינות, לקוחות פוטנציאליים.
לכל אחת מהתפקידים הללו יכולה להיות השפעה חיובית ושלילית בהתאם לאישיותו של המחנך. עם זאת, חוסר צדק ושרירותיות תמיד נותנים תוצאות שליליות; משחק יחד עם הילד, הופך אותו לאליל קטן ודיקטטור; שוחד, חוסר כבוד לאישיות הילד, דיכוי יוזמתו וכו'.
§ 5. דרישות מותנות מקצועית לאישיות המורה
מערך הדרישות המותנות מבחינה מקצועית למורה מוגדר כ מוכנות מקצועיתלפעילויות הוראה. בהרכבו לגיטימי לייחד מחד את המוכנות הפסיכולוגית, הפסיכופיזיולוגית והפיזית, ומאידך את ההכשרה המדעית, העיונית והמעשית כבסיס למקצועיות.
תוכן המוכנות המקצועית כשיקוף של מטרת הכשרת המורים נצבר ב פרופסיוגרם,המשקף את הפרמטרים הבלתי משתנים והאידיאליים של אישיותו ופעילותו המקצועית של המורה.
עד כה נצבר ניסיון עשיר בבניית פרופסיוגרמה למורה, המאפשר לשלב דרישות מקצועיות למורה לשלושה מתחמים עיקריים המחוברים ביניהם ומשלימים זה את זה: תכונות אזרחיות כלליות; תכונות הקובעות את מאפייני מקצוע ההוראה; ידע, מיומנויות ויכולות מיוחדים בנושא (התמחות). כאשר מבססים פרופסיוגרמה, פונים הפסיכולוגים להקמת רשימה של יכולות פדגוגיות, המהוות סינתזה של איכויות הנפש, הרגשות והרצון של הפרט. בפרט, V.A. קרוטצקי מדגיש כישורים דידקטיים, אקדמיים, תקשורתיים, כמו גם דמיון פדגוגי ויכולת חלוקת קשב.
א.י.שצ'רבקוב רואה ביכולות דידקטיות, בונה, תפיסתיות, אקספרסיביות, תקשורתיות וארגוניות בין היכולות הפדגוגיות החשובות ביותר. כמו כן, הוא סבור כי יש להבחין במבנה הפסיכולוגי של אישיותו של המורה, תכונות אזרחיות כלליות, מוסריות ופסיכולוגיות, חברתיות ותפיסתיות, מאפיינים פסיכולוגיים אינדיבידואליים, כישורים ויכולות מעשיות: פדגוגיות כלליות (מידע, גיוס, התפתחות, התמצאות), כללית. עבודה (קונסטרוקטיבית, ארגונית, מחקרית), תקשורתית (תקשורת עם אנשים מקטגוריות גיל שונות), חינוך עצמי (סיסטמטיזציה והכללה של ידע ויישומם בפתרון בעיות פדגוגיות וקבלת מידע חדש).
מורה הוא לא רק מקצוע שעיקרו העברת ידע, אלא שליחות גבוהה של יצירת אישיות, אישור אדם באדם. בהקשר זה, ניתן לייצג את מטרת הכשרת המורים כהתפתחות כללית ומקצועית מתמשכת של סוג חדש של מורים, המתאפיין ב:
אחריות אזרחית גבוהה ופעילות חברתית;
אהבה לילדים, הצורך והיכולת לתת להם את הלב;
אינטליגנציה אמיתית, תרבות רוחנית, רצון ויכולת לעבוד יחד עם אחרים;

מקצועיות גבוהה, סגנון חדשני של חשיבה מדעית ופדגוגית, נכונות ליצור ערכים חדשים ולקבל החלטות יצירתיות;
הצורך בחינוך עצמי מתמיד ובמוכנות לכך;
בריאות גופנית ונפשית, ביצועים מקצועיים.
מאפיין רחב ותמציתי זה של מורה ניתן לקונקרטיזציה לרמת המאפיינים האישיים.
בפרופסיוגרמה של המורה, המקום המוביל תופס על ידי אוריינטציה של אישיותו. בהקשר זה, הבה נבחן את תכונות האישיות של מורה-מחנך המאפיינות את האוריינטציה החברתית, המוסרית, המקצועית, הפדגוגית והקוגניטיבית שלו.
KD. אושינסקי כתב: "הדרך העיקרית של החינוך האנושי היא שכנוע, ושכנוע ניתן לפעול רק על ידי שכנוע. כל תכנית הוראה, כל שיטת חינוך, טובה ככל שתהיה, שלא עברה להרשעותיו של המחנך. , ישאר אות מתה שאין לה כוח במציאות. "לא תעזור השליטה הערה ביותר בעניין זה. איש חינוך לעולם לא יכול להיות מבצע עיוור של הוראה: בלי להתחמם מחום האמונה האישית שלו, הוא יעשה אין כוח."
בפעילותו של המורה, שכנוע אידיאולוגי קובע את כל שאר התכונות והמאפיינים של הפרט, המבטאת את האוריינטציה החברתית והמוסרית שלו. בפרט, צרכים חברתיים, אוריינטציות מוסריות וערכיות, תחושת חובה ציבורית ואחריות אזרחית. שכנוע אידיאולוגי עומד בבסיס הפעילות החברתית של המורה. לכן זה נחשב בצדק למאפיין היסודי העמוק ביותר של אישיותו של המורה. מורה-אזרח נאמן לעמו, קרוב אליהם. הוא אינו מסתגר במעגל מצומצם של עיסוקיו האישיים, חייו קשורים ברציפות לחיי הכפר, העיר שבה הוא חי ופועל.
במבנה אישיותו של המורה שייך תפקיד מיוחד לאוריינטציה המקצועית והפדגוגית. זוהי המסגרת שסביבה מורכבים המאפיינים החשובים ביותר מבחינה מקצועית של אישיות המורה.
האוריינטציה המקצועית של אישיות המורה כוללת התעניינות במקצוע ההוראה, ייעוד פדגוגי, כוונות ונטיות מקצועיות ופדגוגיות. הבסיס של האוריינטציה הפדגוגית הוא עניין במקצוע ההוראההמוצאת את ביטויה ביחס רגשי חיובי לילדים, להורים, לפעילות פדגוגית בכלל ולסוגיה הספציפיים, ברצון לשלוט בידע ומיומנויות פדגוגיות. מקצוע הוראהבניגוד לעניין הפדגוגי, שיכול להיות גם מהורהר, פירושו נטייה שצומחת מתוך המודעות ליכולת לעבודה פדגוגית.
נוכחות או היעדרו של ייעוד יכולים להתגלות רק כאשר המורה לעתיד נכלל בפעילות חינוכית או מקצועית אמיתית, מכיוון שגורלו המקצועי של אדם אינו נקבע באופן ישיר וחד משמעי על ידי מקוריות תכונותיו הטבעיות. בינתיים, החוויה הסובייקטיבית של הקריאה לפעילות המבוצעת או אפילו לפעילות הנבחרת יכולה להתברר כגורם משמעותי ביותר בהתפתחות האישיות: לגרום להתלהבות מהפעילות, לשכנוע בהתאמתו של האדם אליה.
כך, הייעוד הפדגוגי מתגבש בתהליך צבירת המורה לעתיד של ניסיון פדגוגי תיאורטי ומעשי והערכה עצמית של יכולותיהם הפדגוגיות. מכאן ניתן להסיק כי חסרונות המוכנות המיוחדת (האקדמית) אינם יכולים לשמש עילה להכרה באי התאמה מקצועית מוחלטת של המורה לעתיד.
הבסיס של הייעוד הפדגוגי הוא אהבה לילדים. תכונה יסודית זו היא תנאי מוקדם לשיפור עצמי, פיתוח עצמי מכוון של תכונות רבות ומשמעותיות מבחינה מקצועית המאפיינות את האוריינטציה המקצועית והפדגוגית של המורה.
בין התכונות הללו חובה פדגוגיתו אַחֲרָיוּת.בהנחיית תחושת חובה פדגוגית, המורה ממהר תמיד לעזור לילדים ולמבוגרים, לכל מי שזקוק לכך, במסגרת זכויותיהם ובסמכותם; הוא דורש מעצמו, תוך הקפדה על קוד מוזר מוסר פדגוגי.
הביטוי הגבוה ביותר של חובה פדגוגית הוא הַקדָשָׁהמורים. בו באה לידי ביטוי היחס המוטיבציוני-ערכי שלו לעבודה. מורה שיש לו תכונה זו עובד ללא קשר לזמן, לפעמים אפילו עם מצב הבריאות. דוגמה בולטת למסירות מקצועית היא חייה ופועלה של א.ש. מקרנקו ו-ו.א. סוחומלינסקי. דוגמה יוצאת דופן של חוסר אנוכיות והקרבה עצמית היא חייו ומעשהו של יאנוש קורצ'אק, רופא ומורה פולני בולט, אשר תיעב את הצעת הנאצים להישאר בחיים ונכנס יחד עם תלמידיו לתנור הקרמטוריום.

מערכת היחסים של מורה עם עמיתים, הורים וילדים, המבוססת על מודעות לחובה מקצועית ותחושת אחריות, היא המהות של טקט פדגוגי,שהיא בו זמנית חוש פרופורציה, ומינון מודע של פעולה, ויכולת לשלוט בה ובמידת הצורך לאזן בין תרופה אחת לאחרת. הטקטיקה של התנהגות המורה בכל מקרה היא, לצפות את ההשלכות שלה, לבחור את הסגנון והטון המתאימים, הזמן והמקום של הפעולה הפדגוגית, כמו גם לבצע את התאמתם בזמן.
הטקט הפדגוגי תלוי במידה רבה בתכונותיו האישיות של המורה, בהשקפתו, בתרבותו, ברצונו, באזרחותו ובכישוריו המקצועיים. זהו הבסיס שעליו צומחים יחסי אמון בין מורים לתלמידים. הטקט הפדגוגי מתבטא בבירור במיוחד בפעילויות הבקרה וההערכה של המורה, שבהן זהירות מיוחדת והגינות חשובות ביותר.
צדק פדגוגיהוא מעין מדד לאובייקטיביות של המורה, לרמת החינוך המוסרי שלו. VA סוחומלינסקי כתב: "צדק הוא הבסיס לאמון של ילד במורה. אבל אין צדק מופשט - מחוץ לאינדיבידואליות, מחוץ לאינטרסים אישיים, יצרים, דחפים. כדי להיות הוגן, צריך להכיר את עולמו הרוחני של כל ילד לעדינות "".
תכונות אישיות המאפיינות את האוריינטציה המקצועית והפדגוגית של מורה הן תנאי מוקדם וביטוי מרוכז שלו. רָשׁוּת.אם במסגרת מקצועות אחרים נשמעים בדרך כלל הביטויים "סמכות מדעית", "סמכות מוכרת בתחומם" וכו', אזי למורה יכולה להיות סמכות יחידה ובלתי ניתנת לחלוקה של הפרט.
הבסיס לאוריינטציה הקוגניטיבית של הפרט הוא צרכים ותחומי עניין רוחניים.
אחד הביטויים של הכוחות הרוחניים והצרכים התרבותיים של הפרט הוא הצורך בידע. המשכיות של חינוך עצמי פדגוגי היא תנאי הכרחי להתפתחות ושיפור מקצועיים.
אחד הגורמים העיקריים לעניין קוגניטיבי הוא אהבה לנושא הנלמד. LN טולסטוי ציין שאם אתה רוצה לחנך תלמיד למדעים, תאהב את המדע שלך ותדע אותו, והתלמידים יאהבו אותך, ואתה תחנך אותם; אבל אם אתה בעצמך לא אוהב את זה, אז לא משנה כמה תכריח כדי ללמוד, המדע לא יפיק השפעה חינוכית ". רעיון זה פותח על ידי VA סוקומלינסקי. הוא האמין כי "המאסטר בפדגוגיה מכיר את ה-ABC של המדע שלו כל כך טוב, שבשיעור, במהלך לימוד החומר, תוכן הנלמד אינו במרכז תשומת הלב שלו אלא התלמידים, עבודתם הנפשית, החשיבה שלהם, קשיי עבודתם הנפשית.
מורה מודרני צריך להיות בקיא בענפי מדע שונים, שאת יסודותיהם הוא מלמד, ולהכיר את אפשרויותיו לפתרון בעיות חברתיות-כלכליות, תעשייתיות ותרבותיות. אבל זה לא מספיק – עליו להיות מודע כל הזמן למחקרים, תגליות והשערות חדשות, כדי לראות את נקודות המבט הקרובות והרחוקות של המדע שהוא מלמד.

המאפיין הנפוץ ביותר של האוריינטציה הקוגניטיבית של אישיות המורה הוא תרבות החשיבה המדעית והפדגוגית, שהמאפיין העיקרי שלה הוא דיאלקטיקה. היא מתבטאת ביכולת לזהות את הסתירות המרכיבות אותה בכל תופעה פדגוגית. ההסתכלות הדיאלקטית על תופעות המציאות הפדגוגית מאפשרת למורה לתפוס אותה כתהליך שבו מתרחשת התפתחות מתמשכת באמצעות מאבק של החדש עם הישן, להשפיע על תהליך זה, תוך פתרון מיידי של כל השאלות והמטלות העולות בפעילותו. .

פעילות פדגוגית היא השפעתו החינוכית והחינוכית של המורה על התלמיד (התלמידים), המכוונת להתפתחותו האישית, האינטלקטואלית והפעילות, ובו בזמן פועלת כבסיס להתפתחותו העצמית ולשיפורו העצמי.

לפעילות פדגוגית יש את אותם מאפיינים כמו כל סוג אחר של פעילות אנושית. קודם כל, זה תכליתיות, מוטיבציה, אובייקטיביות. מאפיין ספציפי של פעילות פדגוגית, לפי N.V. קוזמינה, היא הפרודוקטיביות שלה. ישנן חמש רמות של פרודוקטיביות של פעילות פדגוגית:

"אני- (מינימלי) רבייה; המורה מסוגל לומר לאחרים את מה שהוא יודע בעצמו; לא פרודוקטיבי.

II - (נמוך) מסתגל; המורה יודע להתאים את המסר שלו למאפייני הקהל; לא פרודוקטיבי.

III- (בינוני) דוגמנות מקומית; המורה מחזיק באסטרטגיות להוראת התלמידים ידע, מיומנויות, נחלות בחלקים מסוימים של הקורס (כלומר לגבש מטרה פדגוגית, להיות מודע לתוצאה הרצויה ולבחור מערכת ורצף לשילוב תלמידים בפעילויות חינוכיות וקוגניטיביות); פרודוקטיבי בינוני.

IV - מידול שיטתי (גבוה) של הידע של התלמידים; המורה מכיר את האסטרטגיות להיווצרות מערכת הידע, המיומנויות, היכולות הרצויות של התלמידים בנושא בכללותו פּרוּדוּקטִיבִי.

V - (גבוהה) מודל שיטתי של הפעילויות וההתנהגות של התלמידים; למורה יש אסטרטגיות להפיכת הנושא שלו לאמצעי לעיצוב אישיות התלמיד, צרכיו בחינוך עצמי, חינוך עצמי, התפתחות עצמית; פרודוקטיבי ביותר»

הפדגוגית, כמו כל סוג אחר של פעילות, נקבעת על פי התוכן הפסיכולוגי (סובייקטיבי), הכולל מוטיבציה, מטרות, נושא, אמצעים, שיטות, תוצר ותוצאה. בארגון המבני שלה, הפעילות הפדגוגית מאופיינת במכלול פעולות (מיומנויות), עליהן יידונו להלן.

נושאפעילות פדגוגית היא ארגון פעילויות חינוכיות של תלמידים, שמטרתן שליטה בנושא חוויה חברתית-תרבותית כבסיס ותנאי להתפתחות. אומרפעילות פדגוגית היא ידע מדעי (תיאורטי ואמפירי), בעזרתו ועל בסיסו נוצר התזאורוס של התלמידים.

דרכיםהעברת ניסיון תרבותי-חברתי בפעילות פדגוגית הם הסבר, הדגמה (המחשה), עבודה משותפת עם תלמידים לפתרון בעיות חינוכיות, תרגול ישיר של התלמיד (מעבדה, שדה), הכשרות . מוצרפעילות פדגוגית היא החוויה האישית המתגבשת של התלמיד במכלול מרכיביה האקסיולוגיים, המוסריים והאתיים, הרגשיים והסמנטיים, הנושאים, הערכיים. תוֹצָאָהפעילות פדגוגית כהגשמת מטרתה העיקרית היא התפתחות אישית, אינטלקטואלית של התלמיד, שיפור, גיבושו כאדם, כנושא לפעילות חינוכית.

12. רמות פעילות פדגוגית.

כמו כל סוג של פעילות, לפעילות של מורה יש מבנה משלה. היא כזו:

• מוֹטִיבָצִיָה.
• מטרות ומטרות פדגוגיות.
• נושא הפעילות הפדגוגית.
• אמצעים ודרכים פדגוגיות לפתרון המשימות שנקבעו.
• תוצר ותוצאת פעילות פדגוגית.

לכל סוג פעילות יש נושא משלו, בדיוק כמו שלפעילות פדגוגית יש נושא משלה. נושא הפעילות הפדגוגית הוא ארגון פעילויות חינוכיות של תלמידים, שמטרתן שליטה בנושא ההתנסות החברתית-תרבותית על ידי התלמידים כבסיס ותנאים להתפתחות.

האמצעים לפעילות פדגוגית הם:

• ידע מדעי (תיאורטי ואמפירי), בעזרתו ועל בסיסו נוצר המנגנון המושגי והטרמינולוגי של התלמידים;
• נושאי מידע, ידע - טקסטים של ספרי לימוד או ידע המשוחזר על ידי תלמיד במהלך התבוננות (במעבדה, שיעורים מעשיים וכו') מאורגן על ידי מורה, של עובדות שולטות, דפוסים, תכונות של מציאות אובייקטיבית;
• אמצעי עזר - טכניים, ממוחשבים, גרפיים וכו'.

הדרכים להעברת ניסיון חברתי בפעילות פדגוגית הן:

• הֶסבֵּר;
• תצוגה (איור);
• שיתוף פעולה;
• תרגול ישיר של התלמיד (מעבדה);
• הכשרות וכו'.

תוצר הפעילות הפדגוגית הוא החוויה האינדיבידואלית שיוצר התלמיד במכלול המרכיבים האקסיולוגיים, המוסריים והאתיים, הרגשיים והסמנטיים, הנושאים, הערכיים. התוצר של פעילות זו מוערך בבחינות, מבחנים, לפי הקריטריונים לפתרון בעיות, ביצוע פעולות חינוכיות ובקרה. התוצאה של פעילות פדגוגית כהגשמת מטרתה העיקרית היא פיתוח התלמידים:

• התפתחותם האישית;
• שיפור אינטלקטואלי;
• היווצרותם כאדם, כנושא לפעילות חינוכית.

לפעילות פדגוגית יש את אותם מאפיינים כמו כל סוג אחר של פעילות אנושית. זה, קודם כל:

• תַכְלִיתִיוּת;
• מוֹטִיבָצִיָה;
• אוֹבּיֶקטִיבִיוּת.

מאפיין ספציפי של פעילות פדגוגית הוא התפוקה שלה. ישנן חמש רמות של פרודוקטיביות של פעילות פדגוגית:

1. רמת I - (מינימום) רבייה; המורה יכול ויודע לספר לאחרים את מה שהוא יודע בעצמו; לא פרודוקטיבי.
2. רמת II - (נמוכה) מסתגלת; המורה מסוגל להתאים את המסר שלו למאפייני הקהל; לא פרודוקטיבי.
3. רמה III - דוגמנות מקומית (בינונית); למורה יש אסטרטגיות ללמד את התלמידים ידע, מיומנויות ומיומנויות בחלקים מסוימים של הקורס (כלומר, הוא יודע לגבש מטרה פדגוגית, להיות מודע לתוצאה הרצויה ולבחור מערכת ורצף לשילוב תלמידים בפעילויות חינוכיות; ממוצע; פּרוּדוּקטִיבִי.
4. רמת IV - ידע (גבוה) במודל מערכות של תלמידים; המורה מחזיק באסטרטגיות לגיבוש מערכת הידע, המיומנויות והיכולות הרצויות של התלמידים במקצועם בכללותו; פּרוּדוּקטִיבִי.
5. רמה V - (הגבוהה ביותר) מודל מערכות של פעילות והתנהגות התלמידים; למורה יש אסטרטגיות להפיכת הנושא שלו לאמצעי לעיצוב אישיות התלמיד, צרכיו בחינוך עצמי, חינוך עצמי, התפתחות עצמית; פרודוקטיבי ביותר.

לביצוע יעיל של פונקציות פדגוגיות, חשוב למורה מודרני להיות מודע למבנה הפעילות הפדגוגית, למרכיביה העיקריים, לפעולות הפדגוגיות ולמיומנויות ותכונות פסיכולוגיות חשובות מבחינה מקצועית הנחוצות ליישום שלה.

התוכן העיקרי של הפעילות של מורה באוניברסיטה כולל ביצוע של מספר פונקציות:

• הוֹרָאָה,
• חינוכי,
• אִרְגוּנִי,
• מחקר.

פונקציות אלו באות לידי ביטוי באחדות, אם כי עבור מורים רבים אחד מהם שולט על האחרים. השילוב של עבודה פדגוגית ומדעית הוא הספציפי ביותר עבור מורה באוניברסיטה. עבודת מחקר מעשירה את עולמו הפנימי של המורה, מפתחת את הפוטנציאל היצירתי שלו ומעלה את רמת הידע המדעית. יחד עם זאת, מטרות פדגוגיות מעוררות לעתים קרובות הכללה וסיסטמטיזציה עמוקה של החומר, ניסוח יסודי יותר של הרעיונות והמסקנות העיקריות.

ניתן לחלק את כל המורים באוניברסיטה לשלוש קבוצות:

1. עם דומיננטיות של אוריינטציה פדגוגית (כ-2/5 מהסך הכל);
2. עם דומיננטיות של אוריינטציה מחקרית (כ-1/5);
3. באותה חומרה של אוריינטציה פדגוגית ומחקרית (קצת יותר מ-1/3).

המקצועיות של מורה באוניברסיטה בפעילות פדגוגית מתבטאת ביכולת לראות ולגבש משימות פדגוגיות המבוססות על ניתוח מצבים פדגוגיים ולמצוא את הדרכים הטובות ביותר לפתור אותן. אי אפשר לתאר מראש את כל מגוון המצבים שנפתרו על ידי המורה במהלך העבודה עם התלמידים. יש לקבל החלטות בכל פעם במצב חדש, ייחודי ומשתנה במהירות. לכן, אחד המאפיינים החשובים ביותר של פעילות פדגוגית הוא האופי היצירתי שלה.

במבנה היכולות הפדגוגיות, ובהתאם, הפעילות הפדגוגית, נבדלים המרכיבים הבאים:

• בּוֹנֶה,
• אִרְגוּנִי,
• תקשורתי,
• גנוסטי.

יכולות בונה מבטיחות יישום מטרות טקטיות: מבנה הקורס, בחירת תכנים ספציפיים למדורים בודדים, בחירת צורות ניהול השיעורים וכו'. כל מורה-מתרגל צריך לפתור מדי יום את הבעיות של בניית תהליך החינוך והחינוך באוניברסיטה.

היכולות הארגוניות משמשות לא רק לארגון תהליך ההוראה בפועל של סטודנטים, אלא גם לארגון עצמי של פעילותו של מורה באוניברסיטה. במשך זמן רב, הם קיבלו תפקיד כפוף: התנאים להכשרת מומחים באוניברסיטאות נותרו ללא שינוי, ובארגון הפעילויות החינוכיות של הסטודנטים, ניתנה עדיפות לצורות ושיטות בדוקות ומשולטות היטב. אגב, נקבע כי יכולות ארגוניות, בניגוד לגנוסטיות ובונות, יורדות עם הגיל.

רמת הפיתוח של היכולת והיכולת התקשורתית בתקשורת קובעת את קלות יצירת הקשר בין מורה לתלמידים ומורים אחרים, כמו גם את יעילותה של תקשורת זו מבחינת פתרון בעיות פדגוגיות. התקשורת אינה מוגבלת להעברת ידע, אלא גם מבצעת את הפונקציה של זיהום רגשי, מעורר עניין, עידוד פעילויות משותפות וכו'.

מכאן התפקיד המרכזי של התקשורת, לצד פעילויות משותפות (שגם בהן היא תמיד תופסת את המקום החשוב ביותר) בחינוך התלמידים. מורים באוניברסיטאות צריכים כעת להפוך לא כל כך לנשאים ולמשדרים של מידע מדעי אלא למארגני הפעילות הקוגניטיבית של התלמידים, עבודתם העצמאית והיצירתיות המדעית.

תפקידו של המורה משתנה באופן קיצוני, ותפקידו של התלמיד גדל באופן דרמטי, אשר לא רק מתחיל לתכנן ולבצע פעילויות קוגניטיביות באופן עצמאי, אלא גם מקבל לראשונה הזדמנות להגיע לתוצאות משמעותיות חברתית בפעילות זו, כלומר. לתרום תרומה יצירתית למערכת הידע הקיימת באופן אובייקטיבי, לגלות מה המורה לא ידע ומה לא יכול היה להוביל את התלמיד, תכנון ותיאור פעולותיו בפירוט.

על מנת לנהל את תהליך ההתפתחות והגיבוש של סטודנטים באוניברסיטה, יש צורך לקבוע נכון את המאפיינים של תכונות האישיות של כל אחד מהם, לנתח בקפידה את תנאי חייהם ועבודתם, הסיכויים וההזדמנויות לפיתוח התכונות הטובות ביותר. ללא שימוש בידע פסיכולוגי, לא ניתן לפתח מוכנות ומוכנות מקיפה של התלמידים לפעילות מקצועית מוצלחת, להבטיח רמה גבוהה של השכלתם וחינוכם, האחדות של הכשרה עיונית ומעשית, תוך התחשבות בפרופיל של האוניברסיטה וההתמחות של הבוגרים. הדבר הופך חשוב במיוחד בתנאים מודרניים, תנאי המשבר של החברה, כאשר המשבר עבר מתחום הפוליטיקה והכלכלה לתחום התרבות, החינוך והחינוך של האדם.

המרכיב הגנוסטי הוא מערכת של ידע ומיומנויות של המורה, המהווים את הבסיס לפעילותו המקצועית, כמו גם תכונות מסוימות של פעילות קוגניטיבית המשפיעות על יעילותה. האחרונים כוללים את היכולת לבנות ולבחון השערות, להיות רגישים לסתירות ולהעריך באופן ביקורתי את התוצאות שהתקבלו. מערכת הידע כוללת תפיסת עולם, רמות תרבות כלליות ורמת הידע המיוחד.

ידע תרבותי כללי כולל ידע בתחום האמנות והספרות, מודעות ויכולת ניווט בענייני דת, משפט, פוליטיקה, כלכלה וחיי חברה, בעיות סביבתיות; בעלי תחומי עניין ותחביבים משמעותיים. רמת התפתחותם הנמוכה מביאה לאישיות חד צדדית ומגבילה את אפשרויות חינוך התלמידים.

ידע מיוחד כולל ידע בנושא, כמו גם ידע בפדגוגיה, פסיכולוגיה ושיטות הוראה. ידע בנושא מוערך מאוד על ידי המורים עצמם, עמיתיהם וככלל, הם ברמה גבוהה. באשר לידע בפדגוגיה, בפסיכולוגיה ובשיטות הוראה בהשכלה הגבוהה, הם מייצגים את החוליה החלשה ביותר במערכת. ולמרות שרוב המורים מציינים את היעדר הידע הזה, בכל זאת, רק מיעוט קטן עוסק בחינוך פסיכולוגי ופדגוגי.

מרכיב חשוב במרכיב הגנוסטי של היכולות הפדגוגיות הוא ידע ומיומנויות המהווים בסיס לפעילות קוגניטיבית ממש, כלומר. פעילויות לרכישת ידע חדש.

אם יכולות גנוסטיות מהוות את הבסיס לפעילותו של המורה, אזי יכולות עיצוביות או בונות הן מכריעות בהשגת מיומנות פדגוגית ברמה גבוהה. בהם תלויה האפקטיביות של השימוש בכל הידע האחר, שיכול להישאר משקל מת, או להיות מעורב באופן פעיל בתחזוקה של כל סוגי העבודה הפדגוגית. המנגנון הפסיכולוגי למימוש יכולות אלו הוא המודל המנטלי של התהליך החינוכי.

יכולות עיצוב מעניקות אוריינטציה אסטרטגית של פעילות פדגוגית ומתבטאות ביכולת להתמקד במטרה הסופית, לפתור בעיות ממשיות תוך התחשבות בהתמחות העתידית של התלמידים, להתחשב במקומה בתכנית הלימודים בעת תכנון הקורס ולקבוע את הדרוש קשרים עם דיסציפלינות אחרות וכו'. יכולות כאלה מתפתחות רק עם הגיל וככל שחווית ההוראה עולה.