Коммуникативная компетентность определение. Коммуникативная компетенция

Задав понятие коммуникативной компетентности как готовности и умения использовать ресурсы для организации и осуществления эффективных коммуникативных действий, необходимо определиться с набором содержательных компонентов. В качестве кандидатов на эту роль будут последовательно рассмотрены диспозиции, знания и умения.

Личностные диспозиции . Решая задачи совершенствования и развития коммуникативной компетентности практически невозможно руководствоваться ограниченным пониманием понятия коммуникативная компетентность (вполне уместным, например, при диагностике для целей профотбора), сводя его содержание к совокупности коммуникативных навыков и умений, хотя именно последние целесообразно рассматривать в качестве стержневого или ядерного образования всей системы коммуникативной компетентности. Расширенное понимание содержания коммуникативной компетентности можно встретить у тех, кто занимается практической работой по развитию коммуникативной компетентности даже тогда, когда она выступает под другими именами. Например, Ф. Бурнард, обсуждая проблемы тренинга межличностных умений, специально и неоднократно подчеркивает необходимость работы с тем, что он называет личностными качествами, а именно: работы по развитию теплоты, искренности, эмпатии и доброжелательности. И. Атватер, говоря о навыках активного слушания, акцентирует роль установок на партнера по коммуникации (таких, как положительное отношение к партнеру и эмпатии), без которых само по себе применение технических приемов не дает искомой эффективности.

Для Л. Петровской понятие социальной установки (отношения) при характеристике компетентности в общении является, по-видимому, одним из центральных. Оно прямо включается в определение того, что ею понимается как компетентность в общении [Петровская, 1989, с. 9]. В других местах она отмечает важность «стремления понять позицию партнера», установки на «всесторонность восприятия, оценки партнера» [Петровская, 1989, с. 87], среди эффектов тренинга отмечаются и анализируются установка «на социально-психологическую активность» и гуманистическая установка «на партнера по общению».

М. Аргайл включает в понятие социальной компетентности даже такие стабильные характерологические образования как экстраверсия и эмоциональная устойчивость . Основания для того чтобы относить черты характера к слагаемым компетентности, у Аргайла проистекают из его способа отбора компонентов в его критериальную эмпирическую модель. Так как и экстраверсия, и эмоциональная устойчивость, и стремление к доминированию по данным ряда эмпирических исследований позитивно связаны с двумя из трех критериев компетентности (популярность и эффективность руководства), то они и вошли в его список. Есть все основания рассматривать личностные диспозиции в числе кандидатов на включение в состав компонентов коммуникативной компетентности. Другое дело, что необходимо тщательное исследование оснований включения тех или иных личностных образований в состав коммуникативной компетентности. Вопрос о принадлежности личностных черт и уж тем более черт темперамента и характера к коммуникативной компетентности довольно спорен. Дело в том, что такие образования, как черты характера и темперамент, как правило, связаны с продуктивностью решения разнообразных задач далеко не простым образом. Есть основания предполагать, что существует некоторый оптимум (и даже оптимумы) выраженности таких черт, при котором эффективность будет наивысшей. Об этом говорят и многочисленные данные, полученные лабораторией В. Мерлина при исследовании связи продуктивности деятельности с характеристиками темперамента [Мерлин, 1981], и некоторые работы, проведенные в других направлениях. Наибольший интерес в связи с этим представляют результаты одного из исследований А. Журавлева. Это исследование имеет самое непосредственное отношение как к одному из критериев Аргайла, так и к одному из компонентов его модели. Журавлевым было показано, что успешность деятельности руководителя связана со степенью его экстравертивности криволинейно и характер этой связи описывается инвертированной W -образной кривой. Иначе говоря, есть две оптимальные зоны выраженности экстраверсии (умеренная экстравертивность и умеренная интравертивность), при которых у руководителей отмечается наивысшая эффективность; экстремальные экстраверсия и интроверсия, равно как и их полная уравновешенность (амбиверсия), связаны с пониженной успешностью [Журавлев, 1985]. По-видимому, не всегда зависимость между теми или иными дифференциально-психологическими характеристиками и эффективностью, проявленной в разных видах деятельности, должна иметь аналогичную форму или же обязательно всегда быть криволинейной. Но и предполагать, как это фактически было сделано Аргайлом, что связи такого рода можно рассматривать как линейные, было бы наивно.

Знания . В содержательный состав понятия коммуникативной компетентности необходимо включить знания; знания о правилах поведения в тех или иных коммуникативных ситуациях (знания локального этикета), знания признаков для распознавания самих ситуаций и отдельных эпизодов, знания о закономерностях протекания тех или иных коммуникативных процессов и многое другое. Включение знаний в состав компетентностей небесспорно, во всяком случае, небезоговорочно. При узкой трактовке понятия компетентности (компетенции) знание само по себе не рассматривается как элемент или компонент компетентности. Важным признается не наличие знания, а факт его использования при выполнении тех или иных действий. Говоря иначе, критической является форма существования знания, к компетентности имеют отношение не знания для воспроизведения, а знания, проявляющиеся в поведении. Трудно согласиться с исключением знаний из содержания понятия коммуникативной компетентности или с включением в него только тех видов знаний, которые самым непосредственным образом проявляются в поведении. Такие ограничения существенным образом сужают наши возможности при анализе содержания и строения такого образования, как коммуникативная компетентность. Так, знание правил этикета и форма осознания этих правил самым непосредственным образом связаны с уровнем коммуникативной компетентности [Жуков, 1988]. Если какой-либо человек совсем не знает правил локального этикета, то он будет нарушать их весьма заметным образом, что неизбежно укажет всем окружающим на его полную некомпетентность и вынудит их тем или иным образом признать его недееспособным в некотором кругу социальных ситуаций. Знание-в-Действии, т. е. безотчетное следование правилам, есть следующий, более высокий, уровень развития коммуникативной компетентности. Такая форма существования знания обеспечивает признание прав индивида на полноценное участие в тех или иных формах социального взаимодействия, но не более того. Осознание же системы правил социального эпизода и социальной ситуации в целом дает индивиду гораздо больше. В этом случае он получает возможность осмысленного избирательного нарушения правил, так как следование правилам «ни о чем не говорит» (кроме того, что индивид является полноценным участником коммуникации), а их нарушение заставляет окружающих как-то интерпретировать такие нарушения. Управляя с помощью уместных пояснений направлением и способом интерпретаций, индивид может расширить свои возможности влияния. Сказанного достаточно, для того чтобы принять необходимость включения знаний в поле внимания и учета формы их существования при анализе коммуникативной компетентности. При этом надо подчеркнуть, что речь идет не только о знаниях типа «ноу-хау», т. е. знания рецептов действования. Не меньшее, а может быть, и большее значение имеют когнитивные ресурсы интерпретации, интерпретации своего и чужого поведения, сущности и смысла коммуникативной ситуации и социального эпизода. Здесь имеется в виду не только интерпретация для себя, необходимая для полноценного понимания своей позиции, но и интерпретации для других, точнее – возможность полноценного участия в выработке совместной интерпретации происходящего . А основной интерпретационный ресурс – это знания, в какой бы форме они не существовали: в форме научного знания, здравого смысла или знания мифологического.

Существует еще один пласт знаний, имеющий отношение к процессу складывания компетентности и не принадлежащий ни к знаниям типа «ноу-хау», ни к ресурсам интерпретации. Это класс процессуальных, или дидактических, знаний. Это система представлений, желательных или даже необходимых, в момент конструирования системы действий и необязательных при их исполнении. К такому классу знаний можно отнести знания грамматики, знание периодической таблицы химических элементов, знание общей схемы движения городского транспорта [Левин, 2001, с. 262]. Такого сорта знания выполняют свою роль на этапе предварительной ориентировки и становятся ненужными или избыточными после того, как система действий сложилась и усовершенствовалась. Если обратиться к проблематике коммуникативной компетентности, то здесь можно назвать всевозможные психотехнические мифы [Иванов, Мастеров, 1999], дидактические схемы типа «окна Джохари», модели Блейка и Моутон, азбуки транзактного анализа и других наработок, вот уже несколько десятков лет успешно используемых при работе по совершенствованию коммуникативных умений [Лопухина, Лопатин, 1986; Филонович, 2000]. Функции такого рода представлений и схем сродни функциям строительных лесов при возведении зданий. Будучи необходимыми при строительстве, они становятся более чем ненужными при эксплуатации уже построенного.

Необходимость специального обсуждения роли знаний в деле складывания и усовершенствования коммуникативной компетентности обусловлена тем, что к другим сферам компетенций имеет право на существование совсем другой подход. Это в первую очередь относится к техническим компетенциям. Вполне возможно успешное овладение навыками пользования бытовой техникой, промышленным оборудованием и аппаратурой на основе пошаговых инструкций и даже наблюдения за действиями тех, кто уже раньше освоил всю эту технику. Можно даже представить, хотя и с большим трудом, что есть вероятность успешного освоения навыков ремонта всей этой техники. Совершенно иное дело – социальные навыки и умения. Во-первых, как уже отмечалось выше, помимо правильного исполнения серии телодвижений, есть необходимость пояснять или означать смысл производимых действий для окружающих, что весьма затруднительно, если вообще возможно, без опоры на достаточно хорошо артикулированные знания. Во-вторых, степень стандартизации и унификации изделий промышленности продолжает оставаться на несколько порядков выше, чем стандартизация социальной жизни, что бы там не говорили по поводу последней антиглобалисты. А это означает, что механическое воспроизведение хорошо заученных телодвижений в не очень жестко структурированной, да и к тому же быстро меняющейся социальной ситуации далеко не всегда будет вести к успеху. Сказанного достаточно, чтобы оставить всякие сомнения по поводу того, включать ли знания в состав полноправных составляющих коммуникативной компетентности. Другое дело, что при оценке степени совершенства компетентности для задач профподбора нет необходимости всякий раз строить процедуры извлечения знаний из оцениваемых. В большинстве случаев достаточно дать оценку совершенства умений, так как ясно, что в данных обстоятельствах невозможно эффективное исполнение без наличия необходимых знаний. В то же время диагностика компетентности для задач обучения в ряде случаев требует проведения оценки знаний, так как не всегда ясно, с чем связано неудовлетворительное исполнение коммуникативного действия – с отсутствием нужных знаний или с неумением их применить. Вполне понятно, почему узкая трактовка понятия компетентности (как суммы компетенций) популярна среди тех, кто занимается профотбором. Столь же понятно, почему это узкое толкование вызывает жесткую критику со стороны тех, кто занимается обучением и развитием.

Коммуникативные умения . Что касается навыков и умений, то здесь почти нет расхождений между представителями различных школ и подходов – практически все согласны с тем, что навыки и умения являются не только необходимыми, но и важнейшими компонентами любого вида компетентностей. Следует отметить, что по отношению к понятию коммуникативной компетентности предпочтительнее пользоваться термином умения. Понятие навыка часто ассоциируется с высокоавтоматизированными системами телодвижений, которые за редким исключением не играют важной роли в процессах межличностной коммуникации.

Но если нет расхождений в общем и целом, то существует заметный разброс мнений по поводу того, каков должен быть конкретный состав умений, входящих в содержание понятия коммуникативная или межличностная компетентность. В большинстве североамериканских руководств по развитию коммуникативных умений выделяется блок общих и специальных умений. Общие умения подразделяются на умения говорения и умения слушания. И в тех и в других выделяют вербальные и невербальные составляющие. Принято отдавать приоритет умениям слушания и невербальному поведению. Преимущественное внимание слушанию объясняется тем, что эта совокупность умений не формируется в рамках традиционной системы обучения. Акцент на невербальные компоненты межличностного поведения обусловлен неконтролируемостью большинства реакций этого типа со стороны сознания. Среди специальных умений чаще всего выделяют умение проводить интервью с вновь принимаемыми на работу, организацию производственных совещаний, проведение презентаций, ведение деловой беседы, инструктирование подчиненных [Бландел, 2000; Лэйхифф, Пенроуз, 2001].

На уровне более дробного членения коммуникативных умений между разными авторами можно обнаружить значительные различия. Так, в руководстве Л. Хьюн и Р. Хьюн блок навыков слушания подразделяется на следующие компоненты: определение целей слушания, выбор техник слушания, организация внимания, анализ содержания, организация эффективной обратной связи. В книге И. Атватера основные разделы обозначены следующим образом: организация внимания, умения для эмпатического слушания, умения для активного слушания, владение невербальной коммуникацией, организация запоминания. Тот же блок в руководстве А. Сэнфорда с соавторами представлен в виде четырех подблоков: слушание для выработки ответной реакции, слушание для понимания, восприятие личности коммуникатора, формирование чувства сопринадлежности. Как ни парадоксально на первый взгляд, но на еще более дробном уровне, т. е. при описании конкретных техник, степень единообразия вновь возрастает. Практически во всех руководствах описываются техники контакта глаз, невербального сопровождения речи, техника «эхо» (повторение ключевых фраз вслед за говорящим), техника парафраза (повторение смысла высказывания партнера другими словами) и т. д. . По-видимому, именно на этом уровне достигнута такая степень дифференциации коммуникативных актов, дальнейшее увеличение которой ведет к потере смыслового содержания выделяемых компонентов.

Ситуация на европейском континенте выглядит несколько более пестрой. Часть авторов придерживается в изложении своих взглядов на состав необходимых умений примерно той же позиции, что и их заокеанские коллеги. Показательна в этом отношении позиция известного британского специалиста в области тренинга Ф. Бурнарда. Бурнард приводит список коммуникативных (межличностных) умений, состоящий из умений проводить консультации, умений работать с группой (фасилитация), умения давать и брать интервью, навыков уверенного (ассертивного) поведения, навыков письменной речи, умения вести телефонные переговоры. В качестве базовых умений он выделяет такие, как умение консультирования (включая активное и эмпатическое слушание), умение интервьюирования, умение работать в групповом контексте (включая умение фасилитировать) и навыки ассертивности. На более дробном уровне выделяются такие виды умений, как умение поддерживать контакт глаз, умения выражать свои чувства и отражать чувства других, умение задавать вопросы и выслушивать ответы, умение говорить «Да » и «Нет », умения работать с сигналами невербальной коммуникации, умение давать оценку себе, другим, группе, процессу, событиям [Бурнар, 2001; 2002].

Но можно заметить и отличия. Некоторые европейские исследователи, в первую очередь в Великобритании, Германии и Италии, предпочитают давать списки, более ориентированные не на практику обучения, а на исследования и теории. Больше всех в этой области известен М. Аргайл. В своей критериально-эмпирической модели он приводит ряд социальных умений, не фигурирующих в списках североамериканских авторов. Это происходит в связи с особенностью построения модели социальной компетентности. Модель эта строилась исходя из четко эксплицированных критериев и базового принципа. В качестве критериев были взяты три: популярность (в том числе и социометрическая); эффективность лидерства; социальная адаптированность. Те или иные социальные умения включались в состав компонентов социальной компетентности, если и только если в нескольких опубликованных исследованиях были обнаружены статистически значимые связи этих умений хотя бы с одним из указанных критериев. На основании этого принципа в список вошли такие умения как: умение награждать (давать позитивную обратную связь), навыки «мягкого» («обволакивающего») взаимодействия, межличностная сензитивность, умение поставить себя на место другого, навыки уместной самоподачи .

Р. Харре выделяет особый класс умений, связанных с планированием своих коммуникативных действий исходя из понимания социальных ситуаций и смысла отдельных социальных эпизодов. Особое внимание он уделяет умению интерпретировать действия других людей и умению пояснять для окружающих смысл своих собственных действий . Эти классы умений выделяются не столько на эмпирической основе, сколько исходя из развиваемого им варианта теории человеческого действия, представляющего собой сплав поведенческого и аналитического подходов . Другой известный теоретик, работающий в области анализа коммуникативных действий, Ю. Хабермас, почти не использует таких понятий, как коммуникативные умения и навыки, предпочитая термин «социально-когнитивная оснастка действия». Тем не менее де-факто он выделяет в качестве основных такие умения, как умение учитывать позицию непосредственного партнера по общению и позицию более широкого социального окружения. Кроме того, важным для него представляются умения, с помощью которых тот или иной участник коммуникации обосновывает свои претензии на полноценное участие в коммуникативном дискурсе [Хабермас, 2000].

Многие отечественные психологи не рассматривают поведенческие умения в качестве центрального звена или ядерного компонента коммуникативной компетентности. Довольно характерна та точка зрения, которую явным образом выразил Ю. Емельянов:

«Ключевые способы повышения коммуникативной компетентности нужно искать не в шлифовке поведенческих умений и не в рискованных попытках личностной реконструкции, а на путях активного осознания индивидом естественных межличностных ситуаций и самого себя как участника этих деятельностных ситуаций, на путях развития социально-психологического воображения, позволяющего видеть мир с точки зрения других людей» [Емельянов, 1985, с. 56].

В другом месте он использует для характеристики поведенческих методов уничижительную характеристику «дрессура социальных умений» [Там же, с. 54]. В то же время важность умений как таковых не отрицается, но акцент делается на умениях другого рода, в первую очередь на умениях, обеспечивающих понимание коммуникативной ситуации. У Емельянова это умения поставить себя на место другого человека [с. 56], владение невербальными средствами общения [с. 102], умение работать с обратной связью [с. 105]. Сходную позицию занимает Л. Петровская. По ее мнению, социально-психологический тренинг решает две группы задач: развитие специальных умений типа умений вести дискуссию или разрешения межличностных конфликтов и углуб ления опыта анализа ситуаций общения, т. е. повышение адекватности анализа себя, партнера по общению, групповой ситуации в целом. Среди конкретных умений ею выделяются диагностические умения, а также умения выражать свои чувства и слушать собеседника. В другом месте она отмечает важность умений строить контакт на разной психологической дистанции [Петровская, 1999, с. 152] и умения гибко менять свою позицию. Особую роль в развитии компетентности играют, по мнению Петровской, умения, связанные с подачей и получением обратной связи. На важность умений работать с обратной связью указывает и М. Кларин. Следует сразу же выделить в списке умений те, которые являются основополагающими (фундаментальными), ядерными (входящими в состав многих синтетических умений) и специальными (факультативными). К первым относятся такие умения, как умения работать с обратной связью, так как только на основе этих умений возможно полноценное овладение и дальнейшее совершенствование других умений. В качестве ядерных умений необходимо рассматривать умение слушать и умение ясно излагать свои мысли. К специальным умениям следует отнести такие, как владение мимико-пантомимическим сопровождением речи в ходе публичного выступления.

Итак, для решения задач тренинга и развития имеет смысл рассматривать состав коммуникативной компетентности как набор знаний, умений и диспозиций (установок и предрасположенностей), причем именно для задач формирования, совершенствования и коррекции, так как для других задач уместнее было бы определять это содержание иным образом. Например, как об этом уже было сказано выше, при проведении диагностики компетентности для целей профотбора целесообразно ограничиваться выделением только тех компонентов, которые, во-первых, симптоматичны, а во-вторых, более доступны для инструментальной операционализации (имеется в виду возможность использования наработанного методического аппарата, отвечающего стандартам надежности и валидности).

Определение компонентного состава само по себе является необходимой, но не конечной стадией концептуального оформления представлений о содержании коммуникативной компетентности. Важным является установление связей (субординационных, координационных, временных, генетических) между выделенными компонентами. Тогда можно уже будет говорить о построении моделей для решения тех или иных теоретических или практических задач, задач аналитических или конструктивных.

Построение моделей коммуникативной компетентности в данном исследовании осуществлено теоретически, т. е. с опорой на развитые в науке концептуальные представления. В качестве таких представлений использовались прежде всего те, которые описывают процесс порождения и регуляции человеческого действия. Основными источниками построения моделей явились концепции Р. Харре, В. Зинченко [Зинченко, 1991; 1996] и П. Ершова [Ершов, 1959; 1972]. В развиваемой Р. Харре, Д. Кларком и Н. Декарло теории регуляции человеческого действия для нас особенно значимым было выделение конститутивной и регулятивной иерархии и выделение трех основных уровней функционирования психики; в концепции строения действия Зинченко наиболее ценным оказалась идея о различных формах осознания и осмысливания различных частей общей композиции действия [Зинченко, 1991; 1996]; в сценической картине развертывания действия существенным для наших целей оказалось описание смены поведенческих паттернов при переходе от одной стадии действия к другой [Ершов, 1959; 1972]. Выбор именно данных источников в качестве основы для построения моделей обусловлен, во-первых, тем, что все они в качестве базового понятия используют категорию действия и, во-вторых, содержат в себе недвусмысленные критерии, позволяющие достаточно четко выделять отдельные составляющие или компоненты той или другой модели. Для уровневой модели таким критерием является способ представленности содержания действия в сознании (как сам факт представленности, так и форма осознания), для процессуальной модели – смена поведенческих паттернов. Использование в качестве концептуальных рамок вышеуказанных подходов дало возможность очертить общие контуры моделей, содержательное их наполнение осуществлялось на основе проведенного ранее анализа компонентного состава коммуникативной компетентности.

Уровневая модель коммуникативной компетентности

В качестве основы для построения такой модели воспользуемся представлением об уровневом строении механизмов порождения и регуляции коммуникативных действий. И в качестве первого, «фундаментального», уровня обозначим то, что называется операциональным составом коммуникативных действий. На этом уровне коммуникативная компетентность описывается как комплекс знаний и навыков, необходимых для осуществления успешной коммуникации. Он включает в себя «знание» правил поведения в типичных социальных ситуациях и достаточно широкий набор коммуникативных техник («репертуар межличностных реакций»). Помимо чисто технической оснащенности необходимо включить сюда и то, что можно назвать чувством уместности («реактивной чувствительности»), которая выражается в способности «подыграть» партнеру и только частично объясняется знанием правил коммуникативного этикета. Можно обозначить все вышеперечисленное как технический уровень, или уровень коммуникативных техник.

Способность оперировать имеющимися знаниями и навыками для решения коммуникативных задач относится уже к другому уровню, который можно назвать оперативно-тактическим. Если единицами анализа на уровне техник являлись знания и навыки, то, характеризуя тактический уровень, можно говорить об умениях и понимании. Имеются в виду умения планировать и осуществлять коммуникативные действия на основе понимания целостной коммуникативной ситуации, включая видение открывающихся и закрывающихся по ходу развертывания взаимодействия возможностей для достижения целей. К этому уровню относится не только умение корректировать свои действия в связи с изменяющейся обстановкой, но и умения трансформировать своими действиями ситуацию, если она становится неблагоприятной для решения поставленных задач.

Характеристика уровневой организации коммуникативной компетентности была бы незавершенной, если не упомянуть о коммуникативных установках, ориентациях и предрасположенностях таких, как ориентация на открытое или закрытое общение, установка на манипулирование и тому подобные образования. Здесь мы неизбежно заходим в области, соприкасающиеся и даже входящие в то, что уместно называть сферой личностной компетентности. Но так и должно быть, ибо странно было бы называть коммуникативно компетентным того, кто изумительно хорошо разрешает ситуацию и достигает своих целей таким образом, который наносит ему в конечном счете вред, существенно превышающий полученный сиюминутный выигрыш; или того, кто ищет сложные пути там, где есть торная дорога. Те образования, которые обеспечивают трансситуативную ориентировку в коммуникациях и ответственны за понимание места и роли того или иного социального эпизода в жизни человека, и составляют стратегический уровень коммуникативной компетентности.

То, что человек будет делать или уже делает, определяется на оперативно-тактическом уровне, но то, как он это будет делать и к чему это в конечном счете может привести, определяется в совсем других местах. Особенностью тактического уровня является также то, что именно он в наибольшей степени освещен светом сознания. Собственно говоря, степень осознанности и является критерием отнесения тех или иных процессов к тому или иному уровню. Технический уровень составляют компоненты, неосознаваемые, что называется, по определению, так как являются преимущественно высокоавтоматизированными навыками и фоновыми знаниями (неявными предположениями, аксиоматикой общения) – такими навыками, как навык подстраивать громкость речи под расстояние от собеседника и уровень шума в помещении; такими знаниями, как знание того, что если окликнуть случайно увиденного хорошего знакомого, то он обязательно вас как-нибудь поприветствует. О какой-то части своих технических ресурсов человек осведомлен, о других он даже не догадывается. Но в данном случае критическим является не то, включит ли индивид те или иные знания или навыки в перечень своих коммуникативных ресурсов, а то, отдает ли он себе отчет о применении этих знаний и навыков в процессе их актуального использования.

Образования, относимые к стратегическому уровню, столь же неявны, что и компоненты оперативно-технического, но по другой причине. В классическом психоанализе содержание Сверх-Я объявляется принципиально неосознаваемым в связи со способом его формирования. Дело скорее не в том, что коммуникативные установки принципиально неосознаваемые, а в том, что они фактически безальтернативны и не требуют включения механизма сознательного выбора. Здесь, как и в случае с компонентами коммуникативной техники, опять-таки важно не то, догадывается ли тот или иной человек о своих верованиях, убеждениях, стремлениях, мотивах, предрасположенностях, ориентациях и склонностях. Суть в том, что они направляют его мысли и поступки и при этом не удосуживаются «своевременно» известить его об этом. В момент своего воздействия на сознание они не подотчетны этому самому сознанию.

Возвращаясь к общей схеме уровневого строения коммуникативной компетентности, следует согласиться с тем, что эта конструкция на первый взгляд представляется как традиционная иерархическая структура. Вместе с тем отношения субординации не всегда и не во всем совпадают с отношениями влияния. В каком-то смысле тактический уровень работает как «слуга двух господ», вырабатывая план действий исходя как из стратегической линии, так и из наличных технических ресурсов.

Представленная картина устройства коммуникативной компетентности, т. е. взаимного расположения входящих в нее компонентов, помогает выделить направления, по которым может быть развернута работа по совершенствованию этой самой компетентности. Во-первых, это инвентаризация, а также расширение и обогащение репертуара коммуникативных техник и умножение фонда знаний в области локальных (сцепленных с конкретными социальными ситуациями) коммуникативных этикетов. Во-вторых, это наработка опыта по построению планов поведения и их осуществления при решении разнообразных коммуникативных задач. В-третьих, это анализ имеющихся надситуативных установок и ориентаций, а также поведенческих предрасположенностей, и, если это будет признано необходимым, работа по коррекции их содержания и направленности. Кроме того, трехуровневое представление состава коммуникативной компетентности позволяет увидеть два магистральных пути совершенствования, базирующихся на концепции расширения сознания. Это временное расширение границ оперативно-тактического уровня с включением в его состав компонентов вышележащего и нижележащего уровней. Путь наверх характерен для тех видов тренингов, которые связываются с концепцией личностного роста. Расширение, направленное вниз, присуще тому, что называют инструментальным тренингом.

Процессуальная (микрогенетическая) модель

Уровневый анализ во многом проясняет состав и способ взаимосвязей компонентов коммуникативной компетентности, однако не дает полной картины. Он должен быть дополнен процессуальным анализом, в котором дается описание актуалгенеза (или микрогенеза) коммуникативного действия. При предельно укрупненном анализе выделяются три фазы, или стадии, развертывания коммуникативного действия: определение ситуации, формирование плана действия, исполнение плана с внесением коррекций по ходу действия. Каждая из фаз, в свою очередь, может быть расчленена на отдельные субфазы. Так, первая фаза распадается на такие составляющие, как идентификация события, составляющего ядро ситуации; оценка события и ситуации в целом; интерпретация происходящего. Фаза формирования плана, в свою очередь, может быть подразделена на такие составляющие, как постановка цели (целей), оценка ресурсов, формирование операционального состава действия. В исполнительной фазе целесообразно выделять собственно выполнение плана, коррекции (связанные как с ошибками исполнения, так и с изменениями в ситуации) и пояснительную активность (аккомпанемент), т. е. те элементы поведения, которые не обусловлены целью, но способствуют пониманию действия окружающими.

Совместное рассмотрение результатов уровневого и процессуального анализов позволяет выделить две основные проблемы совершенствования коммуникативной компетентности. Это, во-первых, проблема понимания коммуникативной ситуации и, во-вторых, проблема управления своим поведением. При этом и понимание ситуации и управление поведением следует рассматривать достаточно широко. Так, в понимание коммуникативной ситуации входит не только ее категоризация, т. е. определение жанра или уместного типа общения, но и видение возможностей и ограничений для реализации своих целей и намерений; определение мотивов и целей поведения других людей; предвидение последствий тех или иных вариантов осуществления своих действий как в наличной ситуации, так и в более широком контексте. Что касается проблемы управления своим поведением, то это прежде всего осуществление движения от полевого поведения к более автономному и в то же время более социальному, что предполагает способность к децентрации, учету интересов и потребностей других людей, в том числе и потребностей понимания целей и намерений субъекта коммуникативного действия. Отсюда понятно, что обе эти проблемы не отделены непроницаемыми перегородками и трудно рассчитывать на успешное разрешение одной из них без существенного прогресса в разрешении другой.

Коммуникативная компетентность - это владение сложными коммуникативными навыками и умениями, формирование адекватных умений в новых социальных структурах, знание культурных норм и ограничений в общении, знание обычаев, традиций, этикета в сфере общения, соблюдение приличий, воспитанность, ориентация в коммуникативных средствах, присущих национальному, сословному менталитету и выражающихся в рамках данной профессии .

Коммуникативная компетентность - это обобщающее коммуникативное свойство личности , включающее в себя коммуникативные способности, знания, умения и навыки, чувственный и социальный опыт в сфере делового общения.

Коммуникативная компетентность складывается из способностей:

Коммуникативная компетентность выступает интегральным качеством, синтезирующим в себе общую культуру и ее специфические проявления в профессиональной деятельности. Одним из условий коммуникативной компетентности является выполнение определенных правил и требований. Наиболее значимые из этих правил состоят в следующем:

Примечания

Wikimedia Foundation . 2010 .

Смотреть что такое "Коммуникативная компетентность" в других словарях:

Коммуникативная компетентность педагогических работников - Коммуникативная компетентность качество действий работника, обеспечивающих эффективное конструирование прямой и обратной связи с другим человеком; установление контакта с обучающимися (воспитанниками, детьми) разного возраста, родителями (лицами … Официальная терминология

Коммуникативная компетентность руководителя - Коммуникативная компетентность качество действий руководителя, обеспечивающих эффективное взаимодействие с различными организациями, органами власти и управления, их представителями; владение деловой перепиской; умение вести переговоры, выполнять … Официальная терминология

Профессиональное общение: коммуникативная компетентность - При определении эффективности профессионального общения (П. о.) опираются на его характеристику как единства коммуникации, социальной перцепции и интеракции. Собственно коммуникативная компетентность (К. к.) связана со способностью передачи… …

Компетентность руководителя в общении - Термин «компетентность» некоторые юристы считают чисто юридическим, однако, в психологических и социальных науках за последние 10 лет он получил специфическое содержание как психологическая, социальная, социально психологическая, коммуникативная … Энциклопедия современной юридической психологии

Компетентность социальная - сложное образование, под к рым понимают: степень адекватности и эффективности реагирования на проблемные жизненные ситуации, достижение реальных целей в особом социальном контексте, использование подходящих для этого методов и позитивное развитие … Психология общения. Энциклопедический словарь

Компетентность коммуникативная - сложная личностная характеристика, включающая коммуникативные способности и умения, психол. знания в области О., свойства личности, психол. состояния, сопровождающие процесс О. В совр. зарубеж. психологии выделяется ряд подходов к изучению… … Психология общения. Энциклопедический словарь

КОММУНИКАТИВНАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ - КОММУНИКАТИВНАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ. Способность решать средствами иностранного языка актуальные для учащихся задачи общения в бытовой, учебной, производственной и культурной жизни; умение учащегося пользоваться фактами языка и речи для реализации целей… …

КОМПЕТЕНТНОСТЬ - КОМПЕТЕНТНОСТЬ. Термин, получивший распространение в литературе по педагогике и лингводидактике с 60 х годов прошлого столетия для обозначения способности личности к выполнению какой либо деятельности на основе жизненного опыта и приобретенных… … Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам)

Компетентность психологическая - субъекта как психол. феномен многие десятилетия была предметом исследования отеч. и зарубеж. психологов, работающих в рамках разл. направлений и концептуальных схем. Психол. компетентность по разному понимается разными авторами, начиная с суммы… … Психология общения. Энциклопедический словарь

КОМПЕТЕНТНОСТЬ ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ - – важная составляющая и показатель высокого уровня профессионализма. К.п. включает знания и эрудицию, позволяющие человеку квалифицированно судить о вопросах сферы профессиональной деятельности, быть сведущим в определенной области, а также… … Энциклопедический словарь по психологии и педагогике

Книги

• Коммуникативная компетентность в профессиональной сфере , Липовая Оксана. Компетентность является важнейшим ресурсом профессионализма. Она характеризуетчеловека как субъекта специализированной деятельности в системе общественного развития труда, подразумевая…
• Коммуникативная компетентность клинического психолога , Л. А. Дикая. В учебном пособии освещены основные и наиболее важные аспекты проблемы успешной профессиональной коммуникации, и прежде всего в профессиональном общении клинического психолога. Пособие…

Скачать:

Предварительный просмотр:

Что понимается под коммуникативной компетентностью?

Прежде всего - это совокупность знаний, умений и навыков, которые необходимы для выполнения конкретной работы.

1. Коммуникативная компетентность - это владение сложными коммуникативными навыками и умениями, формирование адекватных умений в новых социальных структурах, знание культурных норм и ограничений в общении, знание обычаев, традиций, этикета в сфере общения, соблюдение приличий, воспитанность, ориентация в коммуникативных средствах.
2. Коммуникативная компетентность - это обобщающее коммуникативное свойство личности, включающее в себя коммуникативные способности, знания, умения и навыки, чувственный и социальный опыт в сфере общения (свободная энциклопедия http://ru.wikipedia.org/wiki/ ).

Коммуникативная компетентность позволяет, в первую очередь, осуществлять общение: передавать, принимать, осмысливать информацию, воспринимать, понимать другого человека − и выступает регулятором дальнейших отношений, контактов с другими людьми.

Понятие коммуникативной компетентности предполагает, что человек осознает:

• собственные потребности и ценностные ориентации;
• свои перцептивные умения, то есть способность воспринимать окружающее без субъективных искажений;
• готовность воспринимать новое во внешней среде;
• свои возможности в понимании норм и ценностей других социальных групп и культур;
• свои чувства и психические состояния в связи с воздействием факторов внешней среды.

Составляющие коммуникативной компетентности личности:

• знание норм и правил общения,
• высокий уровень речевого развития, позволяющий человеку в процессе общения передавать и воспроизводить информацию,
• понимание невербального языка общения,
• умение вступать в контакт с людьми с учетом их половозрастных, социально-культурных, статусных характеристик,
• умение убеждать собеседника,
• способность правильно оценивать собеседника как личность, как конкурента или партнера,
• выбирать собственную коммуникативную стратегию в зависимости от такой оценки,
• способность вызывать у собеседника положительное восприятие собственной личности.

Коммуникативная компетентность включает общение с людьми, навыки работы в группе, владение различными социальными ролями.

Современное общество требует способности грамотно принимать и обрабатывать информацию, а также создавать и оценивать ее, учитывать обратную связь с получателем информации. Все эти умения могут быть реализованы, если обучающиеся овладеют владеют всеми видами речевой деятельности: слушанием, чтением, говорением и письмом.

Главная черта, характеризующая сущность коммуникативной компетентности – это способность и готовность вступать в различного рода (вербальные, невербальные, письменные, устные) коммуникации с целью решения задач общения (поиска, передачи информации, быть понятым, понимать и т.п.). Это проявляется в стремлении вступать в диалог, обращаться к другому с вопросами, суждениями, высказываниями, в умении представления себя, заполнения анкет, ведения диалога (письменного и устного), дискуссии, способности задавать вопросы собеседнику, конструировать ответы на заданный вопрос, находить вербальные и невербальные средства формирования и формулирования мысли и т.д.

К целям и задачам в области формирования коммуникативных компетентностей у моих учащихся можно отнести:

• учить умению логично и связно построить речевое высказывание;
• учить умению выражаться по сути обсуждаемого вопроса;
• расширять кругозор, пополнять словарный запас;
• учить умению выражать мысль своими словами;
• учить умению слушать своих одноклассников, считаться с мнением других людей;
• учить умению работать в группе;
• воспитывать толерантность;
• учить умению представлять результаты своего труда разными способами, применять на практике умения, навыки, способы деятельности.

Формы речевой коммуникации:

Монологические формы речевой коммуникации	Диалогические формы речевой коммуникации
Выступление с подготовленной заранее речью	Беседа учителя и ученика
Выступление с неподготовленной речью	Беседа в парах
Рассказ	Беседа в группах
Пересказ	Дискуссия
Сообщение	Дебаты
Доклад	Переговоры
Умение задавать вопросы	Ответы на вопросы
Умение отвечать на вопросы	Ролевая игра
Аргументация	Театрализация
Ассоциация	Блиц - турнир
Критика	Учебный ринг
Доказательство и опровержение	Открытый микрофон
Защита своего мнения	Защита проекта

Коммуникативные компетентности формирую:

• через обучение содержанию предмета;
• через развитие прикладных исследовательских умений;
• через развитие социально-коммуникативных умений;
• посредством личностно ориентированного подхода;
• через коррекцию речевых дефектов.

Это может быть выражено в следующей таблице:

Прикладной аспект учебной коммуникации	Исследовательский аспект учебной коммуникации	Социально-коммуникативный аспект учебной коммуникации	Личностно-ориентированный (коррекционный) аспект учебной коммуникации
1. Прикладные знания по предмету (факты, знания, понятия и их определения, даты и т. д.). 2. Понимание учебного материала (причинно-следственные связи, терминология). 3. Выделение главного и второстепенного; установление межпредметных связей; поиск и нахождение обоснования выводов и доказательств. 4. Оценка изучаемого материала (темы, основные положения, тезисы).	1. Умение не только отвечать на вопрос, но и ставить его. Видеть, формулировать проблему. 2. Умение структурировать учебный материал в логической последовательности. 3.Умение планировать учебную деятельность в целом и в рамках изучаемой темы. 4. Умение работать со справочной и дополнительной литературой. 5. Качество оформления изучаемого материала. 6. Умение представлять изучаемый материал.	1. Развитие умения слушать. 2. Развитие умения участвовать в беседе. 3. Развитие умения ставить вопросы, качественно их формулировать. 4. Развитие умения дискутировать и презентовать вопрос, тему, проблему. 5. Развитие умений аргументации и обоснования как личностного качества коммуникативного общения.	1. Формирование навыков общения. 2. Коррекция психоречевых дефектов. 3. Преодоление неуверенности и неверия в собственные силы. 4. Формирование учебной мотивации. 5. Формирование вовлеченности в общее дело. Умение работать в группе. 6. Формирование доверия к другим и к себе. 7. Развитие творчества. 8. Повышение интереса. 9. Целеполагание и определение пути к собственным достижениям.

Коммуникативная компетентность - это владение сложными коммуникативными навыками и умениями, формирование адекватных умений в новых социальных структурах, знание культурных норм и ограничений в общении, знание обычаев, традиций, этикета в сфере общения, соблюдение приличий, воспитанность, ориентация в коммуникативных средствах, присущих национальному, сословному менталитету и выражающихся в рамках данной профессии.
Коммуникативная компетентность - это обобщающее коммуникативное свойство личности, включающее в себя коммуникативные способности, знания, умения и навыки, чувственный и социальный опыт в сфере делового общения.
Коммуникативная компетентность складывается из способностей:
1. Давать социально-психологический прогноз коммуникативной ситуации, в которой предстоит общаться;
2. Социально-психологически программировать процесс общения, опираясь на своеобразие коммуникативной ситуации;
3. Осуществлять социально-психологическое управление процессами общения в коммуникативной ситуации.
Коммуникативная компетентность выступает интегральным качеством, синтезирующим в себе общую культуру и ее специфические проявления в профессиональной деятельности. Одним из условий коммуникативной компетентности является выполнение определенных правил и требований. Наиболее значимые из этих правил состоят в следующем:
Наиболее общим правилом является правило, согласно которому нельзя приступать к сообщению мысли, если она непонятна или не до конца понятна самому себе.
Правило «постоянной готовности к пониманию». Существует большое количество семантических и личностных барьеров, которые часто приводят к неполному и неточному пониманию сообщений.
Правило конкретности. Следует избегать неопределенных, двусмысленных, расплывчатых выражений и слов, а без необходимости не пользоваться незнакомыми или узкоспециализированными терминами.
Правило контроля над невербальными сигналами. Недостаточно контролировать только свою речь и содержание сообщения. Необходим также контроль над его формой в той части, которая касается его внешнего «сопровождения» - мимикой, жестами, интонацией, позой.
Правило «собственной неправоты». При коммуникации всегда необходимо допускать, что личная точка зрения может быть неправильной. Это часто предостерегает от серьёзных ошибок.
Правило «места и времени». Эффективность любого сообщения резко возрастает в случае его своевременности и выбора наиболее адекватной ситуации, в которой оно реализуется.
Правило открытости означает готовность к пересмотру своей точки зрения под влиянием вновь открывающихся обстоятельств, а также способность принимать и учитывать точку зрения собеседника.
Правило активного и конструктивного слушания - одно из основных условий эффективных коммуникаций.
Правило обратной связи. Именно это правило, в конечном счете, обеспечивает достижение главной цели коммуникативного процесса - взаимопонимания.
Компоненты коммуникативной компетенции
Коммуникативная компетенция может быть формализованной и не формализованной. Формализованная коммуникативная компетенция - набор более или менее строгих правил, обычно корпоративных, к общению. Обычно этот набор требований оформлен в виде документа, может выступать частью корпоративной культуры. Не формализованная коммуникативная компетенция опирается на культурные особенности той или иной социальной группы людей.
Не бывает, по определению, "коммуникативной компетенции вообще". В одной среде, по отношению к одной социальной группе человек может проявлять высокую коммуникативную компетенцию. В другой среде, по отношению к другой социальной группе это может быть не так.
Рассмотрим пример. Предположим, есть абстрактный строитель-прораб. Будучи в своем коллективе, с помощью обсценной лексики и хорошо зная коллег он может весьма эффективно управлять подчиненными. Попав в другую среду, например в среду ученых, он может заметить, что его коммуникативная компетенция близка к нулю.
Коммуникативная компетенция может включать в себя множество компонентов. Одни компоненты в одной ситуации могут повышать компетенцию конкретного человека, в другом отношении - понижать (как в примере с обсценной лексикой). При разработке коммуникативной компетенции (системы требований) можно включать такие компоненты как:

Владение той или иной лексикой,
- развитость устной речи (в том числе четкость, правильность),
- развитость письменной речи,
- умение соблюдать этику и этикет общения,
- владение коммуникативными тактиками,
- владение коммуникативными стратегиями,
- знание личностных особенностей и типичных проблем людей, с которыми предстоит общаться,
- умение анализировать внешние сигналы (телодвижения, мимика, интонации),
- способность гасить конфликты в зародыше, неконфликтогенность,
- ассертивность (уверенность),
- владение навыками активного слушания,
- владение ораторским искусством,
- актерские способности,
- умение организовывать и вести переговоры, иные деловые встречи,
- эмпатия,
- умение проникнуться интересами другого человека.

Задание. Опишите 2-3 умения (компетенции), входящие в структуру коммуникативной компетентности

Например,
Умение аргументировать. Коммуникативная способность человека, проявляющаяся в умении вовремя найти нужные аргументы для подтверждения собственного мнения, выстроить аргументы в наиболее эффективном порядке, излагать аргументы в доступной форме для слушателя (оформлять аргументы), следить за сочетаемостью аргументов между собой, не нарушая принципы формальной логики.

Понятие коммуникативной компетентности личности является важным не только для теории, но и для практики коммуникации. В теоре
тическом плане оно развивает понимание коммуникативной личности, более полно раскрывает характеристики ее функционирования в системе социальных взаимодействий. На прикладном уровне как сама эта категория, так и методы ее практического использования являются необходимыми для оценки качества функционирования профессиональных коммуникаторов, для управления персоналом, для организации системы подготовки специалистов, для анализа конфликтных и кризисных ситуаций и для многих сопряженных с названными управленческих задач.
Нельзя сказать, что в современной науке о коммуникациях проблема коммуникативной компетентности личности обойдена вниманием. Напротив, в последние десятилетия ей посвящается все больше работ. Среди ученых, разрабатывавших различные стороны этой проблемы, назовем Ю. Н. Емельянова, А. А. Бодалева, Ю. Н. Жукова,
Н. Ю. Хрящеву, И. И. Серегину, Ф. И. Шаркова, М. А. Василика и его коллег и др. Однако до настоящего времени многие из теоретических и практических задач в рассматриваемой области не получили адекватного решения. К числу наиболее важных из них отнесем следующие.
Во-первых, это задача строгого определения понятия «коммуникативная компетентность личности», отграничения его от смежных понятий, таких как коммуникативная эффективность и коммуникативная результативность. Во-вторых, это задача определения параметров коммуникативной компетентности. В-третьих, - задача измерения и оценки коммуникативной компетентности специалистов в разных сферах деятельности.
К предметной области теории коммуникации относятся первые две задачи. Обратимся к их решению.

В научной литературе представлено несколько подходов к пониманию коммуникативной компетентности. Так, М. А. Василик определяет ее следующим образом: «Коммуникативная компетентность представляет собой определенный уровень сформированности личностного и профессионального опыта взаимодействия с окружающими, который требуется индивиду, чтобы в рамках своих способностей и социального статуса успешно функционировать в профессиональной среде и обществе». Ф. И. Шарков под коммуникативной компетентностью понимает «умение выбора коммуникативного кода, обеспечивающего адекватное восприятие и целенаправленную передачу информации в конкретной ситуации».
Ни то, ни другое определение нельзя признать удовлетворительным в силу следующих факторов. Прежде всего, они не опираются на базовое понимание категории компетентности как таковой. Между тем в словосочетании «коммуникативная компетентность» прилагательное «коммуникативная» является предикатом базового понятия «компетентность». Далее, приведенные определения опираются на не в полной мере адекватные представления о коммуникативной личности как социальном субъекте, реализующем коммуникативные практики. Первое из определений фактически расширяет коммуникативные практики до всего поля социальных практик личности. В результате без какой-либо аргументации коммуникативная компетентность личности приравнивается к значительно более широкой категории - социальной компетентности. Второе определение, напротив, необоснованно сужает понимание рассматриваемой категории, сводя ее только к умению выбора коммуникативных кодов.
Кроме того, можно высказать дополнительные замечания к дефиниции, предлагаемой М. А. Василиком и его коллегами. Если отбросить уточняющие элементы, эта концепция представляет коммуникативную компетентность как некоторый уровень сформированности опыта взаимодействия субъекта с другими субъектами. Такая интерпретация рассматриваемой категории уязвима по нескольким основаниям. Во-первых, сомнительна сама увязка категории компетентности с вербальной конструкцией «уровень сформированности
опыта». Во-вторых, эта концепция замыкает коммуникативную компетентность только на личностный опыт, оставляя за скобками такие важнейшие компоненты коммуникативной личности, как знания и способности.
Под компетентностью в самом общем виде понимается обладание знаниями, позволяющими судить о чем-либо, высказывать веское авторитетное мнение. В более широком плане компетентность - это способность субъекта реализовывать свою компетенцию в той или иной сфере деятельности.
Компетенция в данном контексте обозначает некоторую зону ответственности, круг обязанностей, функцию или набор функций, закрепленных за социальным субъектом в системе социального функционирования (социальная компетенция) или общественного разделения труда (профессиональная компетенция).
Возможны два понимания компетентности - нормативное и терминальное. Нормативное понимание трактует категорию компетентности как свойство субъекта реализовывать свою компетенцию в тех пределах, которые в данном обществе (сообществе) являются социально признанными (нормальными). Выход за пределы нормативного интервала как снизу (недокомпетентность), так и сверху (гиперкомпетентность) считается аномальным и подпадает под категорию некомпетентности. При таком понимании компетентность субъекта имеет некоторый протяженный характер и возможна постановка вопроса о большей или меньшей компетентности. Если субъект реализует свою компетенцию на более низком значении нормативного интервала - он менее компетентен. Если на более высоком - его компетентность выше. Терминальное понимание компетентности трактует норму не как интервал, а как некоторую строго заданную величину. При таком подходе возможны только два состояния реализации компетенции личности в какой-либо сфере деятельности - компетентность и некомпетентность. Мы в дальнейшем будем пользоваться нормативным пониманием категории компетентности. Опираясь на это понимание, можно сформулировать так называемое метрическое определение компетентности: под компетентностью субъекта будем
понимать меру реализации его компетенции, или, иными словами, характеристику качества реализации компетенции в той или иной сфере деятельности. />Рассматривая категорию компетентности, можно выделить общую и специальную компетентность.
Первая тесно связана с процессами социализации и еще может быть обозначена как социальная компетентность личности. Под общей или социальной компетентностью будем понимать способность социального субъекта нормально (то есть в пределах диапазона, заданного социальными нормами) функционировать в обществе.
Специальная (профессиональная) компетентность представляет собой способность социального субъекта нормально (то есть в пределах диапазона, заданного соответствующими социальными нормами) функционировать в специализированной сфере деятельности и в профессиональном сообществе, эффективно реализовывать специализированную (профессиональную, должностную и т. п.) компетенцию. Специальная компетентность является функцией специального образования, профессиональной социализации и профессионального опыта.
Коммуникативную компетентность в самом общем виде можно определить как способность личности нормально (то есть в пределах диапазона, заданного соответствующими социальными нормами) функционировать в качестве коммуникативного актора. Или, если пользоваться метрической версией дефиниции, под коммуникативной компетентностью будем понимать качество выполнения социальным субъектом функций коммуникативного актора.
Принципиально важным для данного понимания коммуникативной компетентности является ее замкнутость на нормативный диапазон. Эта замкнутость означает, что категория коммуникативной компетентности по своей природе релятивна. В зависимости от нормативного диапазона того или иного элемента социума одна и та же личность может быть признана коммуникативно компетентной в одном сообществе и некомпетентной в другом.
Коммуникативная компетентность личности в общем случае складывается из двух составляющих - общей и специальной коммуникативной компетентности. Для большинства индивидов, тех, чья профессиональная деятельность не связана с организацией и осуществлением коммуникации, общая коммуникативная компетентность совпадает с коммуникативной компетентностью как таковой.

Общая коммуникативная компетентность является частью социальной компетентности личности. Она характеризует способность индивида к общению в различных ситуациях и реализуется на уровне обыденных коммуникаций, повседневных практик информационного взаимодействия как в бытовой, так и в профессиональной сфере. Для профессиональных коммуникаторов помимо общей необходима еще и специальная коммуникативная компетентность. Последняя представляет собой своеобразный «высший пилотаж» коммуникативных знаний, умений и навыков, которые необходимы коммуникатору для выполнения профессиональных функций. Специальная коммуникативная компетентность, как и любая специальная компетентность, требует специальной подготовки.
Категорию коммуникативной компетентности не следует смешивать с категориями коммуникативной результативности или коммуникативной эффективности. Под коммуникативной результативностью следует понимать меру достижения цели коммуникатора в результате инициированного им взаимодействия. Под коммуникативной эффективностью подразумевают приведенное к единому знаменателю (стоимостному или иному) соотношение эффектов коммуникации, соответствующих цели коммуникатора, и ресурсов, использованных коммуникатором для достижения этих целей в данном взаимодействии. По своему содержанию понятие коммуникативной компетентности ближе всего к понятию коммуникативной квалификации личности.
Переходя к решению второй из обозначенных нами для настоящего раздела задач, отметим, что попыток формирования перечня параметров коммуникативной компетентности личности в научной литературе можно обнаружить даже больше, чем формулировок определения этой категории. Эти перечни носят более или менее детализированный характер. Так, Ф. И. Шарков обозначает только один параметр - умение общаться - как основную составляющую коммуникативной компетентности. И. И. Серегина выделяет две главных ее характеристики - «во-первых, умение вступать в коммуникацию с другими людьми (коммуникабельность), а во-вторых, владение и умение оперировать смысловой информацией». Коллектив авто
ров под руководством М. А. Василика предлагает целых восемь компонентов коммуникативной компетентности: знание норм и правил общения (делового, повседневного, праздничного и др.); высокий уровень речевого развития, позволяющий человеку в процессе общения свободно передавать и воспринимать информацию; понимание невербального языка общения; умение вступать в контакт с людьми с учетом их половозрастных, социально-культурных, статусных характеристик; умение вести себя адекватно ситуации и использовать ее специфику для достижения собственных коммуникативных целей; умение воздействовать на собеседника таким образом, чтобы склонить его на свою сторону, убедить в силе своих аргументов; способность правильно оценить собеседника как личность, как потенциального конкурента или партнера и выбрать собственную коммуникативную стратегию в зависимости от этой оценки; способность вызвать у собеседника положительное восприятие собственной личности.
Методологическая слабость данных перечней, несмотря на то что многие позиции в них не вызывают сомнений, заключается в том, что они как бы «висят в воздухе», не опираются на системные представления о строении коммуникативной личности. И в результате предлагаемые различными авторами наборы характеристик коммуникативной компетентности эклектичны, не имеют системного характера, не являются необходимыми и достаточными.
Чтобы избежать этих проблем, необходимо обратиться к разработанной выше трансакционной модели коммуникативной личности. Именно на этой модели основывается предлагаемая нами структура коммуникативной компетентности личности.
Возможны два подхода к построению структурной схемы коммуникативной личности - широкий и узкий.
Широкий, или комплексный подход предполагает использовать для формирования требуемой структуры все потенциально подпадающие под определение коммуникативной компетентности элементы трансакционной модели коммуникативной личности. Как показы
вает анализ, эти компоненты функционируют в составе абилитаци- онного, ресурсно-когнитивного и операционального блоков характеристик коммуникативной личности. В результате комплексная структурная модель коммуникативной компетентности личности приобретает следующий вид.
Коммуникативная компетентность личности (комплексная структурная модель)

Абилитационная	Когнитивная	Операциональная
компетентность	компетентность	компетентность
уровень разви-	уровень знания	уровень умений и навы-
тости парамет-	правил кодирования,	ков определения харак-
ра перцептив-	кодов и кодовых	тера и прагматических
ности;	систем, обеспечи-	параметров коммуни-
уровень разви-	вающих адекват-	кативной ситуации для
тости парамет-	/>ное кодирование	выбора релевантных
ра скоростире-	и декодирование	ей коммуникативных
агирования на	информации в ходе	средств;
стимулы вне-	коммуникативного	уровень практического
шней среды;	взаимодействия;	владения кодовыми сис-
уровень разви-	уровень знания	темами вербальной и не-
тости парамет-	правил согласования	вербальной коммуника-
ра вниматель-	знаков, ведущих к об-	ции; умений кодировать
ности;	разованию текстов;	и декодировать, пользо-
уровень разви-	уровень знания норм	ваться индивидуальным
тости мнемиче-	и правил примене-	запасом вербальных
ского парамет-	ния тех или иных	и невербальных средств
ра (параметра	знаков и знаковых	для обеспечения эффек-
памяти);	систем в различных	тивной коммуникации;
уровень разви-	коммуникативных	уровень умений и на-
тости парамет-	ситуациях;	выков выстраивания
ра способности	уровень знания ос-	дискурса в соответствии
к обработке	новных элементов	нормами и правилами,
массивов	культуры/субкульту-	задаваемыми культур-
информации	ры социума или ка-	ным контекстом комму-
различного	ких-либо его частей,	никации;
объема;	в пределах которых	уровень умений и навы-
уровень разви-	осуществляется	ков варьирования комму-
тости парамет-	взаимодействие,	никативными средствами
ра эмпатии;	в том числе норм,	в процессе взаимодей-
уровень разви-	ценностей, верова-	ствия в зависимости от
тости парамет-	ний, стереотипов,	динамики коммуника-
ра обаяния;	предрассудков и т. п.;	тивной ситуации;

Абилитационная	Когнитивная	Операциональная
компетентность	компетентность	компетентность
уровень	уровень знания	уровень умений и на-
развитости	характеристик	выков выбора каналов
параметра	основных каналов	коммуникации, адекват-
интроспекции	коммуникации, по	ных цели коммуникато-
и рефлексив-	которым может пе-	ра и релевантных ситуа-
ности;	редаваться сообще-	ции взаимодействия;
уровень разви-	ние;	уровень умений и навы-
тости пара-	уровень знания	ков коммуникативной
метра транс-	критериев и методов	интроспекции и рефлек-
миттивности	оценки собственной	сии;
(способности	коммуникативной	уровень умений и на-
к передаче ин-	компетентности,	выков оценки комму-
формации)	коммуникатив-	/>никативных практик
	ных характеристик	и коммуникативной
	и коммуникативной	компетентности
	компетентности	партнеров по общению;
	партнеров по комму-	уровень умений и на-
	никации;	выков идентификации и преодоления коммуникативных шумов и барьеров коммуникации

Узкий или операциональный подход из всего комплекса характеристик коммуникативной личности в качестве базы для построения модели коммуникативной компетентности оставляет только операциональный блок - блок умений и навыков. Методологические основания для такого ограничения заключаются в том, что сфера коммуникативных умений и навыков - это последний, высший уровень трансакционной модели, надстроенный над всеми остальными уровнями. При этом реализуется логика: чем в большей степени коммуникативные умения и навыки личности соответствуют социально признанным нормам, чем в большей степени они развиты в пределах нормативного диапазона, тем большей коммуникативной компетентностью обладает данная личность.
Операциональная структурная модель коммуникативной личности имеет следующий вид:

Коммуникативная компетентность личности (операциональная структурная модель): уровень умений и навыков определения характера и прагматических параметров коммуникативной ситуации для выбора релевантных ей коммуникативных средств; уровень практического владения кодовыми системами вербальной и невербальной коммуникации; умений кодировать и декодировать, пользоваться индивидуальным запасом вербальных и невербальных средств для обеспечения эффективной коммуникации; уровень умений и навыков выстраивания дискурса в соответствии с нормами и правилами, задаваемыми культурным контекстом коммуникации; уровень умений и навыков варьирования коммуникативными средствами в процессе взаимодействия в зависимости от динамики коммуникативной ситуации; уровень умений и навыков выбора каналов коммуникации, адекватных цели коммуникатора и релевантных ситуации взаимодействия; уровень умений и навыков коммуникативной интроспекции и рефлексии; уровень умений и навыков оценки коммуникативных практик и коммуникативной компетентности партнеров по общению; уровень умений и навыков идентификации и преодоления коммуникативных шумов и барьеров коммуникации.
Обе модели коммуникативной компетентности личности (комплексная и операциональная), могут использоваться на практике - для оценки коммуникативной компетентности специалистов любого профиля, персонала управления, профессиональных коммуникаторов. Однако в силу меньшей трудоемкости, на практике чаще рекомендуется применять операциональную модель. Комплексная модель привлекается в особенно сложных коммуникативных ситуациях - при планировании антикризисных коммуникаций, при отборе ключевых коммуникаторов для решения особо ответственных задач, при расследовании причин и факторов чрезвычайных происшествий и кризисных ситуаций и т. п.
К этим компонентам, характеризующим личность как потенциального коммуникативного актора с точки зрения параметров его сознания и, шире, психики, нужно добавить еще одну составляющую. Эта составляющая имеет иную онтологическую природу, чем все
рассмотренные выше. Она характеризует реальные практики и объективные характеристики индивида как возможного коммуникатора или реципиента и, таким образом, принадлежит к миру бытия, а не сознания. Данный компонент отражает фактическую биологическую, социально-демографическую и социальную феноменологию субъекта коммуникации - коммуникативной личности. Его можно обозначить как феноменологический компонент. Он без сомнения необходим среди характеристик рассматриваемого явления, хотя, как уже говорилось выше, имеет принципиально иную по сравнению с остальными компонентами природу. Действительно, характер функционирования личности как источника или получателя сообщений в коммуникативном процессе зависит не только от ее мотивов, знания кодов и умения их применять, но и от таких параметров, как гендер, возраст, социальный статус, наконец внешность.